Corría el año 2005 y como sucedía desde hacía seis años, los profesores del espacio Proyectos, Orientación y Tutoría, teníamos que hacer nuestra planificación. El espacio de Tutoría (como se le llama comúnmente) aún es tierra de nadie, sin una clara definición de su encuadre ni definición curricular. Cada quien hace lo que quiere o lo que puede, con una diversidad aún mayor que en otros espacios, sobre todo entre los nuevos que se implementaron a propósito de la Ley Federal de Educación. Y la Escuela Técnica en la que se desarrolla la historia que les cuento no está ajena a tal situación. Los profesores de los 9º años de esta escuela, con la elaboración de un Plan Anual para el espacio habíamos logrado algunos mínimos acuerdos; por lo menos habíamos convenido en que se trabajarían tres ejes centrales: el Código de Convivencia Escolar, la Orientación para la elección del Polimodal y las Problemáticas Adolescentes. Eso sí, lo que sucedía al interior de cada una de las siete divisiones de 9º, nadie lo sabía con certeza. Bien dicen: cada maestrito con su librito.
En mi caso, mi formación como Psicopedagoga aportaba un elemento más, pues a la mirada docente le agregaba la mirada clínica. Y tal vez eso, especialmente en la situación que me propongo narrar, me “jugaba en contra”.
¿Por qué? Porque a mi modo de entender, este espacio debía ser el que brindara a los alumnos la contención que necesitaban para hacer frente a los embates de la vida, tanto escolar como extra escolar. Pero para los demás, esto era un espacio escolar, en el que debían trabajarse contenidos escolares, cosa que a mí me dejaba en soledad al momento de plantear una modalidad diferente de trabajo. Aún más, como se cuentan con pocas horas, y en general los profesores a cargo no tienen otro espacio frente a ese grupo de alumnos del cual son “tutores”, poco es lo que se proponen hacer en cuanto a profundizar en el conocimiento de las situaciones particulares de los estudiantes; más bien se conforman con ir, dar un tema específico como clase y nada más.
Mucho se habla sobre las problemáticas que debe enfrentar un adolescente, (un niño, al fin) de tan solo 14 ó 15 años. Y en la escuela estamos acostumbrados a ver que se trabaja sobre temas que suponemos son los que más “interesan” a los jóvenes por su edad, como pueden ser los cambios y la sexualidad en la adolescencia, las enfermedades de transmisión sexual, el alcoholismo, la drogadicción. Pero mayormente, son temas que impone el docente sin consenso de los alumnos, y en su tratamiento sobre abunda la información de tipo médica o, lo que es peor, “la moralina”... y esto a los chicos les entra por una oreja y les sale por la otra.
Yo buscaba una estrategia que me acercara más a los chicos, que me permitiera hacer algo de huella en ellos acerca de algunos de esos temas, para que no fuera en vano el haber pasado por ahí. Tratar de trabajar más desde las vivencias de ellos, para que se vean reflejados a sí mismos en las experiencias que contaran. Que pudieran verse involucrados en las situaciones.
A propósito de un video que vimos, se me ocurrió que la técnica que allí mostraban para la educación sexual, podía ser útil para trabajar otros temas. Y me lancé en mi cruzada contra el alcohol y las drogas.
Pero en el camino se me cruzó él.
Flaco, con los pantalones anchos flotando a su alrededor. Blanco, pálido, casi ceniciento. Y sus cabellos rubios siempre despeinados. Todo el tiempo haciendo bromas que desataban el alboroto en el aula. Se destacaba por lo diferente entre sus compañeros, no parecía de ahí. Por lo bajo mis colegas me susurraban: “así que en tu noveno está el hermano de Malena... (una joven artista que triunfaba en el país)”.
Yo ajena a toda su historia, había empezado con mis rondas de debate. Los chicos escribían sus preguntas en forma anónima sobre el tema del mes y después, las sacábamos al azar y ellos mismos debían ser quienes intentaran dar repuesta a la cuestión, contando situaciones que hubieran vivido o que conocieran por alguien muy cercano. Nada de traer monografías bajadas de Internet (como habían hecho el año anterior).
Todo lo que se hablara allí era confidencial, así que podían tomarse toda la libertad que quisieran para conversar sobre lo que les preocupara acerca del contenido. Ese era el pacto: nada de lo que contaran traspasaría el aula.
Y en una de esas, un día que él faltó, saltó el problema:
- Sabe, Profe, nosotros vimos que César sacaba unos porros de su bolsillo, allá en las gradas del patio... – comentaron.
- Sí, se vive drogando, Profe. Yo lo ví cuando fuimos a bailar, estaba tirado en el pasillo del boliche, volado por unas líneas- dijo otra de las chicas.
Traté de hablar con César en otras oportunidades, pero faltaba mucho a clases. Cuando lo logré, varias semanas después, esquivó el tema. Volvía una y otra vez a repetir que “estaba todo bien”, aunque hubiera preferido seguir en España, donde había vivido un tiempo con su madre. Esa era la mejor época de su vida. Ahora estaba “castigado” en esta ciudad.
A duras penas conseguí que viniera su tío, con quien vivía en ese tiempo. A su padre no logré contactar, pese a que vivía cerca de la escuela. Para su tío “estaba todo bien”, un poco rebelde, nada más.
- Un chico muy inteligente, mi sobrino, está trabajando en un ciber, porque sabe un montón sobre computadoras. A veces no logro que vuelva a la casa, pero como está ahí...
Intenté hacerle dar cuenta de que había algo que “no estaba tan bien” con César, que ese color ceniciento de su piel no era saludable, que debían estar más atentos a lo que andaba haciendo fuera de su casa durante tantas horas, y dando otros rodeos para no decir directamente lo que sabía pues pesaba sobre mí el pacto de confidencialidad que había hecho con sus compañeros.
¿Debí romperlo, tal vez? ¿Debí saltar por sobre la confianza que ellos habían depositado en mí? Porque se trataba de una situación grave en relación con este muchacho. Lo que ellos habían presenciado en relación con su compañero daba cuenta de un riesgo para la vida misma de él. Y a la vez, si daba a conocer los hechos tal como me los habían contado, ponía en riesgo a estos chicos. Estábamos en una época en la que se había judicializado en extremo la vida escolar y existía la posibilidad de que los involucraran en una situación judicial por tan solo haber explicitado que su compañero consumía drogas. Porque como había sucedido en otros casos hacía poco tiempo, podía iniciarse una demanda contra la escuela o alguno de sus miembros, dando intervención a la Justicia, llevando a los chicos y a sus familias a buscar abogados y presentarse en Tribunales para rendir cuentas de sus dichos, como si fueran “contra” su compañero y no a su favor.
¿Pudieron más mis propios miedos y mis limitaciones frente a un tema tan complicado? Aún hoy es así: me cuesta enfrentarme al problema de las drogas en los chicos. Pese a mi formación profesional, la drogadicción me supera, me paraliza y me siento muy vulnerable ante la situación. Tal vez por eso hice de este secreto profesional un “secreto de confesión”.
Mirando hacia atrás, pienso que ese tipo de estrategia que utilicé con mis alumnos ese año para trabajar estos temas tan conflictivos la volvería a repetir, porque sigo pensando que es una buena manera de acercarse a los chicos y que haga impacto en ellos, que los movilice a reconocerse como parte del problema. El secreto… no. Eso lo modificaría, buscaría otras formas, apelaría a otros recursos. Su confianza en mí debería poder ayudarlos a enfrentar lo que les pasa.
Nunca dije a su familia lo que sabía sobre César y las drogas.
Cuando volvimos de las vacaciones de invierno, él no regresó a clases.
Tiempo después, su madre llegó por la escuela averiguando cómo tenía que hacer para que rindiera libre el año. Se lo llevaba a vivir con ella en otra ciudad. ¿Con ella? Alguien me contó que últimamente, César entra y sale, vuelve y se escapa de los centros de recuperación para adictos.
Lic. Viviana Inés Soria Bussolini
Escuela Técnica – Santiago del Estero
Profesora de Proyectos, Orientación y Tutoría
Psicopedagoga
viernes, 5 de diciembre de 2008
LAS MAREADAS
Idas y las Vueltas en la Educación
Los espacios
Desde el año 2001 según resolución Nº…. Nos consideran docentes “impactadas”. Como normalmente nos dicen “las de allá” (por nuestra escuela de origen) y no de “acá” (escuela donde en la actualidad prestamos nuestros servicios).
En esta escuela cobran un valor fundamental los espacios geográficos. Tal es su fuerza, que te identifican en tu rol docente, hasta el cargo que desempeñas o en que nivel trabajas. Entre estos podemos mencionar los siguientes:
Por zona: las de arriba, las de abajo.
Por Nivel: las del inicial, las del primario, las del medio o del terciario.
Por Ciclo: las del inicial, las del EGB 1, EGB 2, las de 7mo EGB 3, las del polimodal, las del comercial, las del profesorado.
Según dónde te desempeñes ocupas “tu espacio” ….muy confuso para unos, muy vivido para otros ¡si! un mundo aparte, mejor dicho, no un mundo sino “un todo en uno”.
Muchos comparan a esta institución con un monstruo, no solo por su tamaño, que ocupa tres cuadras, sino en sentido figurado porque es una institución que tiene todos los niveles (inicial, primario, medio, comercial nocturno y terciario) bajo el mismo techo.
Es tan grande y a la vez tan pequeña pues nos disputamos por algunos espacios ¿Cómo es esto? Somos tantos trabajando en esta escuela que literalmente faltan espacios físicos disponibles para desempeñar nuestras tareas docentes. A Tal punto es la falta de aulas disponibles que los días de talleres con los docentes (dos veces por semana) es un peregrinar buscando un sitio disponible. Comienza la tarea de “conquista”. El espacio vale “oro”. Quien llegue primero lo ocupa. Si te atrasas tu peregrinar comenzará: “¿esta libre el laboratorio?”- no! ¡La sala de tecnología?, ¿el bar?, ¿la sala de música?, ¿la biblioteca?, ¿la sala de profesores?....si llegaste tarde en ellas verás que hay docentes impartiendo clases.
¿Dónde nos quedamos?.....A sí que los días de taller son días de conquista. Salimos a recorrer “espacios” para encontrar un especio ¡aleluya si encontramos uno disponible! Ahí plantamos la bandera y mandamos mensajes de texto a los colegas para juntarnos a trabajar.
Pero tenemos esperanzas, somos docentes. El gobierno nos prometió construir tres aulas nuevas, eso sí ¡ya hace cuatro años que las esperamos! Y cada comienzo lectivo nos alegran con “ya comenzamos a edificar”
Si a esta hora no recorriste toda la escuela para tener un sitio de trabajo bueno, terminarás trabajando en la “ratonera” (un cuartito modificado de la antigua casa del rector) o en el “colectivo” (un ex baño de niñas modificado para aula… no es chiste)…o por último en el bar o….improvisas tu espacio. Así que, sino te apuras, terminarás, juntando algunas sillas en algún rincón.
¡Si!, los espacios geográficos son un bien muy caro.
¿Quiénes somos?
Con la ley federal dejamos de “pertenecer” a una escuela y según la resolución antes mencionada, emanada por el Consejo General de Educación, pasamos a otra escuela, otro nivel, otra zona. Según ésta sin perjuicio, “sin perjuicio para el docente”, decía… ¡en teoría!, ¡si! en teoría, la realidad muestra que perdimos nuestra “identidad docente”. No somos de allá, pero tampoco de acá. Trabajamos según las reglas de juego de acá (si le conviene o no al directivo).
Sos profesor en algunos casos, por ejemplo cuando debemos tomar examen en contra turno, “para no perjudicar las horas de clase”. En otras sos maestro cuando debes cumplir ciertas tareas como cuidar las puertas de entrada o salida entre otras cosas.
Trabajamos acá con el sueldo de allá o sea maestra escuela de origen, además se nos abona por allá, ¡nuestro pase fue hipotético!, en papeles o mejor dicho en medios papeles, pues se nos dio el pase, pero esta escuela donde hoy nos desempeñamos, se olvido de hacer nuestras tomas de posición. Por ende no figuramos en la planta permanente, sólo en los partes diarios y en la planilla de licencia. ¡en esta escuela no existimos!
“Sin perjuicio alguno”
¿Paradoja en la educación? Nos perjudicaron en varios aspectos:
· No existimos en el sistema, púes acá en donde trabajamos, por pertenecer la escuela a nivel terciario, no acostumbran a realizar las llamadas hojas de concepto, que nos exigen en nivel primario, donde pertenecen nuestros cargos “maestras de 7mo grado”. Estas hojas no solo te califican sino que te clasifican, en Santiago del Estero el nivel primario utiliza las mismas para puntuación, útil para ascenso de jerarquía o ingreso a la carrera. Así que por años estuvimos penando, notas tras notas para que se las confeccione. Cuando comenzaron a realizarla nos colocaron la calificación más baja. ¡¿Por qué?! Pegamos el grito en el cielo, según nos dijeron no estábamos capacitadas (a entender por capacitadas según el lineamiento de la Institución, actuar como “normalistas” con el currículo oculto de la misma) sin tener en cuenta que veníamos con puntajes sobresalientes y sin tener en cuenta, además, que en esta escuela tenemos horas de capacitación que cumplir. Bueno… ¿será que no nos adaptábamos a la cultura institucional de acá? ¿Nos castigaban por eso?...no sé aún).
Pero ahí no termina toda la historia la quisimos hacer por nuestra escuela de origen, ellos tampoco podían hacerla porque basándose en el Reglamento General de Escuelas, no podían hacer nuestras hojas de conceptos profesionales, a pesar de que figurábamos en el plantel. Eso se debía a que prestábamos servicios en “otra escuela”…¡una locura!….Y cada año que no presentamos las dichosas hojas de concepto nuestros puntajes bajan más de los que teníamos. Colegas que les toco ser una de las impactadas venían con 70 u 80 puntos. En la actualidad, después de ocho años su puntaje llega a 25 y sigue bajando. Algunas perdieron la posibilidad de ascender en la carrera docente a cargos directivos, a pesar de contar con 20 años de servicios, pues esos puestos fueron ocupados por docentes de menos antigüedad y con mayor puntaje, ¡si! ¡Viva la calidad educativa!….. Pero… ¿Para quién? ¿No era que no nos perjudicaría el ser impactadas? ¿O eso sólo era teoría?
La práctica dista mucho de la realidad. Por ejemplo, en el año que una colega se recibía de Licenciada Gestión Educativa. Su calificación en la hoja de concepto era de 36 puntos o se “buena” esto quiere decir que “es el que acusa satisfactoria preparación general(…) necesita sugerencias para orientar su tarea y rendir más”. Ah! ¿Y yo?…bueno…yo tenia deficiente. ¿Chiste? ¡No! ¡Ni ahí! Si te dan ganas de llorar…de la bronca.
¿Seguimos con la locura?
· El seguro de vida de la provincia nos pide que constemos la escuela a la que pertenecemos… ¿y a cuál pertenecemos nosotras? En teoría a la de allá, pero también a la de acá, ya que es acá dónde por más de ocho años prestamos servicios. Así que ¡ojo! ¡cuidado! No te quieras accidentar porque ¡seguro que no cobras el seguro! Porque no estas en tu lugar de trabajo....o sea allá.
· ¡Ni que hablar de nuestros horarios! , dejaron de ser las 25 hs del cargo para pasar a ser 27 y 30 horas cátedras. Ahí esta el chiste, las horas cátedras son más remunerativas que las del cargo pero… no se alegren…trabajamos 27 a 30 horas pero con la remuneración de un cargo de maestra de grado.
· Eso sin tomar en cuenta donde justificamos las licencias ¿acá o allá? o ¿en las dos? Sí, los primeros años fueron un caos. Que si correspondía, que no, hasta que se pusieron de acuerdo en las dos para no errarle.
La lista sería interminable de defectos. Fuimos malabaristas en este juego de “emparchar” pero a pesar de todo salimos invictas. ¡Aún seguimos en 7mo! Aunque la comunidad institucional parece no reconocerlo, nosotras sentimos que hemos crecido profesionalmente, como colegas, “maestras” dentro de “profesores” marcando bien esa diferencia. Trabajando con ellos, junto a ellos.
Aprendimos que a pesar de todo y contra todo, los docentes somos “Docentes” con mayúscula, porque somos los únicos que ponemos el pecho a las ocurrencias de unos cuantos. Tenemos que dar vida a las fantasías soñadas por otros. ¡Eso si!, creadores de sueños sin herramientas para crear ese ideal. Porque el presupuesto no alcanza. No pidas libros, que entrega el ministerio de educación porque a esta escuela, del centro, nunca llegan. Si son chicos de “plata”, los libros son para los chicos “pobres”…pero si nuestros chicos con los que trabajamos son pobres son los de “allá”, de la periferia, son los de allá, pero acá, en la escuela del centro.
Tuvimos que apechugarnos, comprando en las editoriales, regateando, en compra comunitaria o a crédito, para que todos puedan tener su libro. Algunas más ingeniosas hasta confeccionaron los suyos con Fotocopias para abaratar los costos.
¿Comedor? ¡No! El comedor no pidas, porque….¿Qué dirá la comunidad de la elite de la ciudad? ¡Acá no hace falta!, es más, una vez nos dijeron los docentes de esta escuela, “acá no hacemos asistencialismo” “somos profesionales de la educación” dijeron otros. Pero los alumnos que concurren son también los de allá. Ellos concurren días en contra turno, a veces sin nada en el estómago, muchas veces desmayándose en horas de clase.
Nuevos lineamientos
Hoy en día ya estamos adaptándonos a este ritmo. ¡No se preocupe!.... esta locura continua. Con la nueva Ley de Educación tendremos que nuevamente desandar lo recorrido. Volver a nivel primario, a nuestras escuelas de origen. En un lugar que ya no existe. Pues esas escuelas no cuentan en la actualidad con el espacio físico para contenernos, menos con esta carga horaria de 34 hs cátedra.
¿Están desorientados con lo que escuchan? Nosotras también. Hacemos la Argentina, hacemos la magia de enseñar. ¡Somos Docentes en cambio!..¿Hasta cuando?
Con este nuevo enfoque volvemos a no saber a donde pertenecemos... ¿Acá o allá? ¿Dónde estamos paradas? ¿En nivel primario, medio o terciario? ¿A que institución? ¿Qué ocurrirá con los espacios creados tales como idioma, tecnología, música, plástica, etc.? Si en nivel primario no hay presupuesto para esos espacios.
En aras de la “calidad educativa”, y según las últimas resoluciones del ministerio de educación, volvemos. Ahora son los chicos los que perderán su calidad porque nuestras escuelas de origen deben optar por una u otra área ya que el presupuesto no alcanza. Ni hablar de la infraestructura necesaria. Donde no se dispone de aulas, laboratorios de química ni de computación, a pesar que están las máquinas archivadas. ¿Iremos a dar clase en carpa en medio del patio? ¿O al anexo en una casa a una cuadra de la escuela? No se, son muchos los interrogantes que debemos resolver en la marcha.
¡Si! la calidad educativa llena la boca de los políticos de turno..políticas diseñadas en los “supuestos” no tan “supuestos” .
Seguiremos emparchando lo parchado ¿y cuidado que no se te salgan de las manos! Porque sino no estas capacitada para “los nuevos lineamientos pedagógicos” tendrás que re-reconvertirte u otra terminología nueva que traerá la nueva ley de educación.
Así que, si no cumplimos nuestro rol docente con las exigencias pertinentes ¿Tendremos el derecho de decir como dicen los que asumen cargos públicos: ¡¿ que Dios y la patria nos lo demanden?! Lavándonos las manos?…¡Pues no! ¡Somos docentes!¡Manos a la obra!.
“art. 158º Derógase la ley 5.804 y sus modificatorias, así como toda ley en materia educativa que se oponga a la presente”
Ley de educación provincial “Hacia una Educación de calidad para todos” Provincia de Santiago del Estero. Slogan oficial de campaña “sigamos creciendo”
Nilda Noemí García
Docente de 7º EGB 3
Escuela ¿Escuela? ¿Cuál?
¿Andrés Ferreira Nº 150 o ENS Dr. José B gorostiaga?
La historia lo dirá.
Los espacios
Desde el año 2001 según resolución Nº…. Nos consideran docentes “impactadas”. Como normalmente nos dicen “las de allá” (por nuestra escuela de origen) y no de “acá” (escuela donde en la actualidad prestamos nuestros servicios).
En esta escuela cobran un valor fundamental los espacios geográficos. Tal es su fuerza, que te identifican en tu rol docente, hasta el cargo que desempeñas o en que nivel trabajas. Entre estos podemos mencionar los siguientes:
Por zona: las de arriba, las de abajo.
Por Nivel: las del inicial, las del primario, las del medio o del terciario.
Por Ciclo: las del inicial, las del EGB 1, EGB 2, las de 7mo EGB 3, las del polimodal, las del comercial, las del profesorado.
Según dónde te desempeñes ocupas “tu espacio” ….muy confuso para unos, muy vivido para otros ¡si! un mundo aparte, mejor dicho, no un mundo sino “un todo en uno”.
Muchos comparan a esta institución con un monstruo, no solo por su tamaño, que ocupa tres cuadras, sino en sentido figurado porque es una institución que tiene todos los niveles (inicial, primario, medio, comercial nocturno y terciario) bajo el mismo techo.
Es tan grande y a la vez tan pequeña pues nos disputamos por algunos espacios ¿Cómo es esto? Somos tantos trabajando en esta escuela que literalmente faltan espacios físicos disponibles para desempeñar nuestras tareas docentes. A Tal punto es la falta de aulas disponibles que los días de talleres con los docentes (dos veces por semana) es un peregrinar buscando un sitio disponible. Comienza la tarea de “conquista”. El espacio vale “oro”. Quien llegue primero lo ocupa. Si te atrasas tu peregrinar comenzará: “¿esta libre el laboratorio?”- no! ¡La sala de tecnología?, ¿el bar?, ¿la sala de música?, ¿la biblioteca?, ¿la sala de profesores?....si llegaste tarde en ellas verás que hay docentes impartiendo clases.
¿Dónde nos quedamos?.....A sí que los días de taller son días de conquista. Salimos a recorrer “espacios” para encontrar un especio ¡aleluya si encontramos uno disponible! Ahí plantamos la bandera y mandamos mensajes de texto a los colegas para juntarnos a trabajar.
Pero tenemos esperanzas, somos docentes. El gobierno nos prometió construir tres aulas nuevas, eso sí ¡ya hace cuatro años que las esperamos! Y cada comienzo lectivo nos alegran con “ya comenzamos a edificar”
Si a esta hora no recorriste toda la escuela para tener un sitio de trabajo bueno, terminarás trabajando en la “ratonera” (un cuartito modificado de la antigua casa del rector) o en el “colectivo” (un ex baño de niñas modificado para aula… no es chiste)…o por último en el bar o….improvisas tu espacio. Así que, sino te apuras, terminarás, juntando algunas sillas en algún rincón.
¡Si!, los espacios geográficos son un bien muy caro.
¿Quiénes somos?
Con la ley federal dejamos de “pertenecer” a una escuela y según la resolución antes mencionada, emanada por el Consejo General de Educación, pasamos a otra escuela, otro nivel, otra zona. Según ésta sin perjuicio, “sin perjuicio para el docente”, decía… ¡en teoría!, ¡si! en teoría, la realidad muestra que perdimos nuestra “identidad docente”. No somos de allá, pero tampoco de acá. Trabajamos según las reglas de juego de acá (si le conviene o no al directivo).
Sos profesor en algunos casos, por ejemplo cuando debemos tomar examen en contra turno, “para no perjudicar las horas de clase”. En otras sos maestro cuando debes cumplir ciertas tareas como cuidar las puertas de entrada o salida entre otras cosas.
Trabajamos acá con el sueldo de allá o sea maestra escuela de origen, además se nos abona por allá, ¡nuestro pase fue hipotético!, en papeles o mejor dicho en medios papeles, pues se nos dio el pase, pero esta escuela donde hoy nos desempeñamos, se olvido de hacer nuestras tomas de posición. Por ende no figuramos en la planta permanente, sólo en los partes diarios y en la planilla de licencia. ¡en esta escuela no existimos!
“Sin perjuicio alguno”
¿Paradoja en la educación? Nos perjudicaron en varios aspectos:
· No existimos en el sistema, púes acá en donde trabajamos, por pertenecer la escuela a nivel terciario, no acostumbran a realizar las llamadas hojas de concepto, que nos exigen en nivel primario, donde pertenecen nuestros cargos “maestras de 7mo grado”. Estas hojas no solo te califican sino que te clasifican, en Santiago del Estero el nivel primario utiliza las mismas para puntuación, útil para ascenso de jerarquía o ingreso a la carrera. Así que por años estuvimos penando, notas tras notas para que se las confeccione. Cuando comenzaron a realizarla nos colocaron la calificación más baja. ¡¿Por qué?! Pegamos el grito en el cielo, según nos dijeron no estábamos capacitadas (a entender por capacitadas según el lineamiento de la Institución, actuar como “normalistas” con el currículo oculto de la misma) sin tener en cuenta que veníamos con puntajes sobresalientes y sin tener en cuenta, además, que en esta escuela tenemos horas de capacitación que cumplir. Bueno… ¿será que no nos adaptábamos a la cultura institucional de acá? ¿Nos castigaban por eso?...no sé aún).
Pero ahí no termina toda la historia la quisimos hacer por nuestra escuela de origen, ellos tampoco podían hacerla porque basándose en el Reglamento General de Escuelas, no podían hacer nuestras hojas de conceptos profesionales, a pesar de que figurábamos en el plantel. Eso se debía a que prestábamos servicios en “otra escuela”…¡una locura!….Y cada año que no presentamos las dichosas hojas de concepto nuestros puntajes bajan más de los que teníamos. Colegas que les toco ser una de las impactadas venían con 70 u 80 puntos. En la actualidad, después de ocho años su puntaje llega a 25 y sigue bajando. Algunas perdieron la posibilidad de ascender en la carrera docente a cargos directivos, a pesar de contar con 20 años de servicios, pues esos puestos fueron ocupados por docentes de menos antigüedad y con mayor puntaje, ¡si! ¡Viva la calidad educativa!….. Pero… ¿Para quién? ¿No era que no nos perjudicaría el ser impactadas? ¿O eso sólo era teoría?
La práctica dista mucho de la realidad. Por ejemplo, en el año que una colega se recibía de Licenciada Gestión Educativa. Su calificación en la hoja de concepto era de 36 puntos o se “buena” esto quiere decir que “es el que acusa satisfactoria preparación general(…) necesita sugerencias para orientar su tarea y rendir más”. Ah! ¿Y yo?…bueno…yo tenia deficiente. ¿Chiste? ¡No! ¡Ni ahí! Si te dan ganas de llorar…de la bronca.
¿Seguimos con la locura?
· El seguro de vida de la provincia nos pide que constemos la escuela a la que pertenecemos… ¿y a cuál pertenecemos nosotras? En teoría a la de allá, pero también a la de acá, ya que es acá dónde por más de ocho años prestamos servicios. Así que ¡ojo! ¡cuidado! No te quieras accidentar porque ¡seguro que no cobras el seguro! Porque no estas en tu lugar de trabajo....o sea allá.
· ¡Ni que hablar de nuestros horarios! , dejaron de ser las 25 hs del cargo para pasar a ser 27 y 30 horas cátedras. Ahí esta el chiste, las horas cátedras son más remunerativas que las del cargo pero… no se alegren…trabajamos 27 a 30 horas pero con la remuneración de un cargo de maestra de grado.
· Eso sin tomar en cuenta donde justificamos las licencias ¿acá o allá? o ¿en las dos? Sí, los primeros años fueron un caos. Que si correspondía, que no, hasta que se pusieron de acuerdo en las dos para no errarle.
La lista sería interminable de defectos. Fuimos malabaristas en este juego de “emparchar” pero a pesar de todo salimos invictas. ¡Aún seguimos en 7mo! Aunque la comunidad institucional parece no reconocerlo, nosotras sentimos que hemos crecido profesionalmente, como colegas, “maestras” dentro de “profesores” marcando bien esa diferencia. Trabajando con ellos, junto a ellos.
Aprendimos que a pesar de todo y contra todo, los docentes somos “Docentes” con mayúscula, porque somos los únicos que ponemos el pecho a las ocurrencias de unos cuantos. Tenemos que dar vida a las fantasías soñadas por otros. ¡Eso si!, creadores de sueños sin herramientas para crear ese ideal. Porque el presupuesto no alcanza. No pidas libros, que entrega el ministerio de educación porque a esta escuela, del centro, nunca llegan. Si son chicos de “plata”, los libros son para los chicos “pobres”…pero si nuestros chicos con los que trabajamos son pobres son los de “allá”, de la periferia, son los de allá, pero acá, en la escuela del centro.
Tuvimos que apechugarnos, comprando en las editoriales, regateando, en compra comunitaria o a crédito, para que todos puedan tener su libro. Algunas más ingeniosas hasta confeccionaron los suyos con Fotocopias para abaratar los costos.
¿Comedor? ¡No! El comedor no pidas, porque….¿Qué dirá la comunidad de la elite de la ciudad? ¡Acá no hace falta!, es más, una vez nos dijeron los docentes de esta escuela, “acá no hacemos asistencialismo” “somos profesionales de la educación” dijeron otros. Pero los alumnos que concurren son también los de allá. Ellos concurren días en contra turno, a veces sin nada en el estómago, muchas veces desmayándose en horas de clase.
Nuevos lineamientos
Hoy en día ya estamos adaptándonos a este ritmo. ¡No se preocupe!.... esta locura continua. Con la nueva Ley de Educación tendremos que nuevamente desandar lo recorrido. Volver a nivel primario, a nuestras escuelas de origen. En un lugar que ya no existe. Pues esas escuelas no cuentan en la actualidad con el espacio físico para contenernos, menos con esta carga horaria de 34 hs cátedra.
¿Están desorientados con lo que escuchan? Nosotras también. Hacemos la Argentina, hacemos la magia de enseñar. ¡Somos Docentes en cambio!..¿Hasta cuando?
Con este nuevo enfoque volvemos a no saber a donde pertenecemos... ¿Acá o allá? ¿Dónde estamos paradas? ¿En nivel primario, medio o terciario? ¿A que institución? ¿Qué ocurrirá con los espacios creados tales como idioma, tecnología, música, plástica, etc.? Si en nivel primario no hay presupuesto para esos espacios.
En aras de la “calidad educativa”, y según las últimas resoluciones del ministerio de educación, volvemos. Ahora son los chicos los que perderán su calidad porque nuestras escuelas de origen deben optar por una u otra área ya que el presupuesto no alcanza. Ni hablar de la infraestructura necesaria. Donde no se dispone de aulas, laboratorios de química ni de computación, a pesar que están las máquinas archivadas. ¿Iremos a dar clase en carpa en medio del patio? ¿O al anexo en una casa a una cuadra de la escuela? No se, son muchos los interrogantes que debemos resolver en la marcha.
¡Si! la calidad educativa llena la boca de los políticos de turno..políticas diseñadas en los “supuestos” no tan “supuestos” .
Seguiremos emparchando lo parchado ¿y cuidado que no se te salgan de las manos! Porque sino no estas capacitada para “los nuevos lineamientos pedagógicos” tendrás que re-reconvertirte u otra terminología nueva que traerá la nueva ley de educación.
Así que, si no cumplimos nuestro rol docente con las exigencias pertinentes ¿Tendremos el derecho de decir como dicen los que asumen cargos públicos: ¡¿ que Dios y la patria nos lo demanden?! Lavándonos las manos?…¡Pues no! ¡Somos docentes!¡Manos a la obra!.
“art. 158º Derógase la ley 5.804 y sus modificatorias, así como toda ley en materia educativa que se oponga a la presente”
Ley de educación provincial “Hacia una Educación de calidad para todos” Provincia de Santiago del Estero. Slogan oficial de campaña “sigamos creciendo”
Nilda Noemí García
Docente de 7º EGB 3
Escuela ¿Escuela? ¿Cuál?
¿Andrés Ferreira Nº 150 o ENS Dr. José B gorostiaga?
La historia lo dirá.
lunes, 24 de noviembre de 2008
“CUANDO EL JUEGO NOS ENVUELVE…: La práctica y la teoría dos caras de una misma moneda”
AUTOR: PROF. SONIA MARGARITA PAEZ.
OBSERVACIÓN: Profesora de Psicología y Ciencias de la Educación
Hoy, veintiséis de junio del año dos mil ocho, me toca cumplir el rol de docente documentalista, y al comenzar la jornada me dispuse a acomodar bien todos mis sentidos para capturar toda esta vivencia al máximo, además de disfrutarla con todos mis colegas Esta Jornada se lanza con el siguiente nombre: “UNA MIRADA A NUESTRAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS”
Cuando inicia la jornada que se inscribe con el nombre “una mirada a nuestras prácticas pedagógicas” a las 1430hs. se observa una disposición muy buena de los docentes respecto a esta Jornada Institucional. Se dirigen a los presentes la Regente del nivel terciario para trazar mediante breves palabras la presentación de la jornada, dando a conocer la incorporación de un nuevo Programa del Nivel Terciario que es el Plan de Mejora Institucional, hace alusión a que todos estos Programas Nacionales en red con el CAIE que impactan a la Esc. Normal son potencialidades a aprovechar. Posteriormente la prof. Sylvia Sánchez Coordinadora del CAIE, comienza con la coordinación de las actividades que se desarrollarán y agradece a diferentes actores institucionales por ayudas brindadas: a los sres. Ordenanzas por la colaboración en el ordenamiento del espacio colocación de sillas y de todos los recursos tecnológicos que se utilizarían en la jornada, a los docentes que colaboran en el montaje instalación y manejo de los aparatos de amplificación del sonido y de los recursos tecnológicos, cañón, computadora, filmadora, maquina fotográfica, y enfatiza la importancia de la presencia de los docentes a esta Jornada, y agradece esta presencia
La temática a desarrollarse explicitada verbalmente tanto por la Coordinadora CAIE como en las diapositivas presentadas en la pantalla con el cañón proyector es :”Rol Docente-Virtudes del educador-y las Relaciones entre la Teoría y la Práctica”.LA COORDINADORA CAIE solicita a que alguno de los profesores presentes colabore con la lectura de un texto sobre el ROL DOCENTE EN LA ACTUALIDAD.
Se encuentran presente aproximadamente cien personas –docentes de los distintos niveles que incluye la Escuela Normal Sup. Rep. Del Ecuador-Se
realiza a continuación una actividad en la que se solicita a los docentes que se paren al lado de la silla y se dispara la pregunta ¿porque se dedican a la docencia? algunos responden que por vocación, otros porque les gusta estar cerca de los niños, de los jóvenes , otros porque les gusta, porque les gusta ser maestra, por amor al prójimo, y a los chicos, porque es un privilegio ser formador, porque nos permite vivir dignamente, porque le gusta la geografía y le gusta transmitírsela a los chicos. Antes del lanzamiento de esta actividad la Coordinadora del CAIE presenta a su compañera que también coordinará la jornada Prof. Susana de Stanley Prof. de Educ. Física. La prof. de Educ. Física Susana es quien anima esta técnica pasando una pelota de goma a cada uno de los docentes que deben ir respondiendo. Finaliza el juego y la prof. coordinadora de CAIE Sylvia, acota que de acuerdo a las diversas respuestas, se deduce que los docentes de este institución disfrutan de su elección de ser docentes.
A continuación la prof. Susana de Stanley les indica que realizarán otro juego, en el otro extremo de la galería. A las 1457 hs. Los profesores se desplazan por la galería participando de un técnica de dinámica grupal,”capturando mensajes” se observa que están muy entusiasmados con la actividad. Solo algunos profesores se encuentran parados a los costados de la galería, en actitud de espectadores observando al resto de sus colegas.( algunos de ellos comentan “ esto es una estupidez”,”no estamos para este training”,”no me animo porque soy muy estructurado”, este ultimo fue una expresión de varios de los que no se integraban)
El profesor Eduardo Campos filma toda la actividad. Se encuentran presentes docentes de todos los niveles de la Institución (inicial, EGB 1 y 2, medio y terciario) , como así también autoridades de la misma( Rectora, Vice-Rectora, Regente del nivel terciario, Reg. Y Vice-regente de EGB 1 y2 Asesora pedagógica).
Luego de la mencionada actividad (juego-caminata, armar trencito entre docentes).
los docentes se reúnen en diferentes aulas para trabajar con la temática asignada (las virtudes del educador, con una ficha guía.
En el grupo N°1 se encuentran reunidos trabajando muy apagados, mientras toman mate.
En el grupo N°2 también toman mate pero animadamente, se observa en sus rostros, opinan comentan y participan mientras la prof. Edid de Terrera comenta una experiencia pedagógica..Hablan todas y todas quieren participar.
En el grupo N°3 , se encuentran trabajando silenciosamente.
El grupo N°4 trabajan profesores y preceptores y alumnos del Nivel terciario., comentan experiencias, intercambian opiniones.
En el grupo N° 5 trabaja también intercambiando ideas
En el grupo N° 6 algunos docentes parecen desconcertados, se nota a través de sus rostros.
En el grupo N° 7 En el, los comentario se monopolizan entre algunos a docentes , mientras otros miran, escuchan y asienten con la cabeza .La Vice-Rectora comenta una experiencia vivida por ella en el curso , es una experiencia divertida que motiva a los participantes a reírse y desestructurarse.
Luego se reúnen los grupos en la galería conformando un círculo para la puesta en común. Algunos testimonios que voy recogiendo mientras me paseo por cerca de los participantes son los siguientes:”precioso ameno, lindo, interesante el análisis de los textos, algo diferente, nos movilizó a todos”…”Muy dinámico, muy lindo”
A las 17 hs. Los docentes finalizaron con la última actividad prevista sobre la consigna: leer el texto: “La Teoría y la Práctica “de Ruth Harf, y a partir de la lectura expresar en una frase, en una conclusión, la reflexión obtenida. Se les entrega un papel afiche y marcador a cada grupo para que también la escriban y grafiquen si desean sus ideas. Los docentes reunidos para la puesta en común realizan un circulo grande en la galería de la escuela y comienzan a exponer sus producciones, no solo exponen sino que además expresan sus reflexiones a acerca de la importancia sobre las relaciones entre la Teoría y la práctica. La que se destaca de todo, esto es, que quienes opinan son docentes de áreas (por ejemplo Educ. Física) consideradas como que no se interesan por la relación Teoría y práctica (esto en el imaginario y estereotipos o representaciones que en oportunidades nos creamos de los otros).Un alumno residente del prof. de psicología opinan que el error en el que los docentes incurren habitualmente es el de enseñar y tratar de aplicar teorías como las de Piaget, Vigotsky, Ausubel, descuidando la Teoría por ejemplo de Paulo Freire y que en muchos casos desconocidas por los docentes.
Finalmente la prof. Yaquelín Lopez, lee una frase a modo de reflexión y de despedida: de Celestín Freinet :
No podéis preparar a vuestros alumnos para que
construyan mañana el mundo de sus sueños,
si vosotros no creéis en esos sueños
;
No podéis prepararles para la vida si no creéis en ello;
No podéis mostrar el camino, si os habéis sentado, cansados y
desalentados en la encrucijada de los caminos”
Luego saluda y agradece a todos los docentes su presencia y participación.
OBSERVACIÓN: Profesora de Psicología y Ciencias de la Educación
Hoy, veintiséis de junio del año dos mil ocho, me toca cumplir el rol de docente documentalista, y al comenzar la jornada me dispuse a acomodar bien todos mis sentidos para capturar toda esta vivencia al máximo, además de disfrutarla con todos mis colegas Esta Jornada se lanza con el siguiente nombre: “UNA MIRADA A NUESTRAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS”
Cuando inicia la jornada que se inscribe con el nombre “una mirada a nuestras prácticas pedagógicas” a las 1430hs. se observa una disposición muy buena de los docentes respecto a esta Jornada Institucional. Se dirigen a los presentes la Regente del nivel terciario para trazar mediante breves palabras la presentación de la jornada, dando a conocer la incorporación de un nuevo Programa del Nivel Terciario que es el Plan de Mejora Institucional, hace alusión a que todos estos Programas Nacionales en red con el CAIE que impactan a la Esc. Normal son potencialidades a aprovechar. Posteriormente la prof. Sylvia Sánchez Coordinadora del CAIE, comienza con la coordinación de las actividades que se desarrollarán y agradece a diferentes actores institucionales por ayudas brindadas: a los sres. Ordenanzas por la colaboración en el ordenamiento del espacio colocación de sillas y de todos los recursos tecnológicos que se utilizarían en la jornada, a los docentes que colaboran en el montaje instalación y manejo de los aparatos de amplificación del sonido y de los recursos tecnológicos, cañón, computadora, filmadora, maquina fotográfica, y enfatiza la importancia de la presencia de los docentes a esta Jornada, y agradece esta presencia
La temática a desarrollarse explicitada verbalmente tanto por la Coordinadora CAIE como en las diapositivas presentadas en la pantalla con el cañón proyector es :”Rol Docente-Virtudes del educador-y las Relaciones entre la Teoría y la Práctica”.LA COORDINADORA CAIE solicita a que alguno de los profesores presentes colabore con la lectura de un texto sobre el ROL DOCENTE EN LA ACTUALIDAD.
Se encuentran presente aproximadamente cien personas –docentes de los distintos niveles que incluye la Escuela Normal Sup. Rep. Del Ecuador-Se
realiza a continuación una actividad en la que se solicita a los docentes que se paren al lado de la silla y se dispara la pregunta ¿porque se dedican a la docencia? algunos responden que por vocación, otros porque les gusta estar cerca de los niños, de los jóvenes , otros porque les gusta, porque les gusta ser maestra, por amor al prójimo, y a los chicos, porque es un privilegio ser formador, porque nos permite vivir dignamente, porque le gusta la geografía y le gusta transmitírsela a los chicos. Antes del lanzamiento de esta actividad la Coordinadora del CAIE presenta a su compañera que también coordinará la jornada Prof. Susana de Stanley Prof. de Educ. Física. La prof. de Educ. Física Susana es quien anima esta técnica pasando una pelota de goma a cada uno de los docentes que deben ir respondiendo. Finaliza el juego y la prof. coordinadora de CAIE Sylvia, acota que de acuerdo a las diversas respuestas, se deduce que los docentes de este institución disfrutan de su elección de ser docentes.
A continuación la prof. Susana de Stanley les indica que realizarán otro juego, en el otro extremo de la galería. A las 1457 hs. Los profesores se desplazan por la galería participando de un técnica de dinámica grupal,”capturando mensajes” se observa que están muy entusiasmados con la actividad. Solo algunos profesores se encuentran parados a los costados de la galería, en actitud de espectadores observando al resto de sus colegas.( algunos de ellos comentan “ esto es una estupidez”,”no estamos para este training”,”no me animo porque soy muy estructurado”, este ultimo fue una expresión de varios de los que no se integraban)
El profesor Eduardo Campos filma toda la actividad. Se encuentran presentes docentes de todos los niveles de la Institución (inicial, EGB 1 y 2, medio y terciario) , como así también autoridades de la misma( Rectora, Vice-Rectora, Regente del nivel terciario, Reg. Y Vice-regente de EGB 1 y2 Asesora pedagógica).
Luego de la mencionada actividad (juego-caminata, armar trencito entre docentes).
los docentes se reúnen en diferentes aulas para trabajar con la temática asignada (las virtudes del educador, con una ficha guía.
En el grupo N°1 se encuentran reunidos trabajando muy apagados, mientras toman mate.
En el grupo N°2 también toman mate pero animadamente, se observa en sus rostros, opinan comentan y participan mientras la prof. Edid de Terrera comenta una experiencia pedagógica..Hablan todas y todas quieren participar.
En el grupo N°3 , se encuentran trabajando silenciosamente.
El grupo N°4 trabajan profesores y preceptores y alumnos del Nivel terciario., comentan experiencias, intercambian opiniones.
En el grupo N° 5 trabaja también intercambiando ideas
En el grupo N° 6 algunos docentes parecen desconcertados, se nota a través de sus rostros.
En el grupo N° 7 En el, los comentario se monopolizan entre algunos a docentes , mientras otros miran, escuchan y asienten con la cabeza .La Vice-Rectora comenta una experiencia vivida por ella en el curso , es una experiencia divertida que motiva a los participantes a reírse y desestructurarse.
Luego se reúnen los grupos en la galería conformando un círculo para la puesta en común. Algunos testimonios que voy recogiendo mientras me paseo por cerca de los participantes son los siguientes:”precioso ameno, lindo, interesante el análisis de los textos, algo diferente, nos movilizó a todos”…”Muy dinámico, muy lindo”
A las 17 hs. Los docentes finalizaron con la última actividad prevista sobre la consigna: leer el texto: “La Teoría y la Práctica “de Ruth Harf, y a partir de la lectura expresar en una frase, en una conclusión, la reflexión obtenida. Se les entrega un papel afiche y marcador a cada grupo para que también la escriban y grafiquen si desean sus ideas. Los docentes reunidos para la puesta en común realizan un circulo grande en la galería de la escuela y comienzan a exponer sus producciones, no solo exponen sino que además expresan sus reflexiones a acerca de la importancia sobre las relaciones entre la Teoría y la práctica. La que se destaca de todo, esto es, que quienes opinan son docentes de áreas (por ejemplo Educ. Física) consideradas como que no se interesan por la relación Teoría y práctica (esto en el imaginario y estereotipos o representaciones que en oportunidades nos creamos de los otros).Un alumno residente del prof. de psicología opinan que el error en el que los docentes incurren habitualmente es el de enseñar y tratar de aplicar teorías como las de Piaget, Vigotsky, Ausubel, descuidando la Teoría por ejemplo de Paulo Freire y que en muchos casos desconocidas por los docentes.
Finalmente la prof. Yaquelín Lopez, lee una frase a modo de reflexión y de despedida: de Celestín Freinet :
No podéis preparar a vuestros alumnos para que
construyan mañana el mundo de sus sueños,
si vosotros no creéis en esos sueños
;
No podéis prepararles para la vida si no creéis en ello;
No podéis mostrar el camino, si os habéis sentado, cansados y
desalentados en la encrucijada de los caminos”
Luego saluda y agradece a todos los docentes su presencia y participación.
PARTICIPAME Y APRENDERÉ:
PROFESORA de Psicología y Ciencias de la Educación ,de la Esc. Normal de Frías.—Su relato fue seleccionado entre otros, producidos en los pequeños colectivos de narradores por lo que viajó al Ateneo de Jujuy (cierre de línea sobre narrativas) como docente narradora.
En esta instancia de innovaciones pedagógicas, hoy miércoles dieciocho de junio de dos mil ocho, tengo la grata oportunidad de asumir el rol de observadora y documentalista de la propuesta pedagógica del taller de Técnicas y Dinámicas de animación grupal, correspondiente al Proyecto de Mejora Institucional de la Esc. Normal Sup. Rep. del Ecuador de la ciudad de Frías ,Sgo. del Estero .Mientras miro ese despliegue de docentes y alumnas en esa sala me doy cuenta que no me siento nerviosa, ni incómoda ,ya que es una experiencia más que comparto con mis colegas y también con mis alumnos del profesorado con quienes mantengo una excelente relación afectiva, amistosa y profesional.
A medida que cada docente y alumno ingresa a la sala del CAIE las docentes que conformamos este equipo de trabajo, entregan a cada uno de los participantes una carpeta con la agenda de trabajo. a cada uno de los presentes .Cuando la mayoría ingresa , inicia el taller con las palabras de bienvenida de la Regente del Nivel terciario, la profesora Aída, quien realiza una buena introducción acerca de la temática del taller, continuando con el desarrollo de esta propuesta la Coordinadora general del Plan de Mejora Institucional ,la Profesora Mabel, enfatiza el compromiso de participación de cada uno de los actores institucionales y anima a acompañar este proyecto a lo largo de este año ya que su objetivo final es fortalecer a la institución impactando en las prácticas y en la posibilidad de aplicar la tecnología en el aula
En este momento nos encontramos todos expectantes y ansiosos por descubrir lo nuevo lo que implica el llamado a la acción, eso nuevo que ansiamos vivenciar y descubrir a partir de lo que las profesoras animadoras han preparado para este taller. Una de ellas, la Profesora Coordinadora del CAIE, Sylvia presenta a su compañera de trabajo Prof. de Educación Física Susana manifestando un sincero afecto y placer por trabajar juntas en esta oportunidad, explica que ambas animarán este taller y pondrán en juego técnicas para sensibilizar y acomodar al grupo de participantes a fin de que trabajen relajados y en un clima de alegría.
Para iniciar con lo programado la prof. de educación física Susana, invita a formar un circulo humano entre todos los participantes y dispara la propuesta de elegir a un par con el que se conformará una pareja, se miran uno con otros sonríen, primero dudan algunos, otros señalan y se aproximan rápidamente al par elegido con quien deben interactuar, conversar y conocerse un poco más. Mientras tanto yo soy la única persona sentada y que esta realizando una actividad distinta la de observar y documentar, algunos colegas y alumnos que sonríen y me dirigen una mirada cómplice. Durante un lapso de cinco minutos los participantes intercambian datos personales y comunican en voz baja lo que desean expresar al participante que les tocó como pareja., es notable el interés de todos por contar lo que consideran más importante, tratando de sintetizar sus ideas en pocas oraciones. Cumplido el tiempo indicado por la Profesora Susana, cada uno de los miembros da a conocer al gran grupo lo que recuerda de lo que le comentó su compañero o compañera; se instala un momento de risas, sorpresas, expresiones novedosas y cargadas de humor, breves anécdotas y comentarios subjetivos agregados, y a veces hasta disparatados que nos divierten a todos. Me doy cuenta que esta instancia del taller pasó muy rápidamente, ya no coordinaba mi motricidad fina para escribir tanto de lo que acontecía. En ocasiones me apartaba de mi rol de observadora deseando intervenir opinando y participando de las actividades, pero buscaba luego concentrarme para documentar y que nada pudiera escapar a mi registro.
Advierto que esta técnica colaboró para lograr con un trabajo entretenido y relajado; duró aproximadamente treinta minutos.
Sin perder la sonrisa consecuente de los resultados de esta estrategia rompe-hielo; la profesora Sylvia inicia el abordaje teórico a través de un torbellino de ideas, que lleva a la comparación y definición de los conceptos de grupo, equipo y trabajo cooperativo. Se escriben, entonces, en el pizarrón las ideas que surgen de los participantes del taller, que en su mayoría levanta la voz para hacerse escuchar y expresar su pensamiento. Se advierte un gran riqueza de saberes previos de docentes y alumnos puestos de manifiesto en esta actividad. Luego en un trabajo asociativo y completo se relacionan todos los conceptos enunciados, con la guía de la profesora Sylvia quién demuestra destreza en el desarrollo de la técnica como así también gran dominio específico y científico de los contenidos expuestos. Se muestra en pantalla, un esquema explicativo de estos temas, estéticamente construido en power point, otra presentación más sofisticada -con un cañón proyector-
La representación gráfica del trabajo cooperativo se ejecuta mediante una técnica lúdica: la profesora Sylvia invita a los integrantes del taller a participar de la misma, se eligen tres personas (dos profesoras y un profesor) y la consigna es que de uno por vez intenten trasladar una piedra utilizando un solo dedo, en los tres casos les resultó imposible, aunque grande fue nuestra sorpresa , en un instante en que una de las docentes participantes casi logra cumplir con la consigna , lo cual nos hace reír a todos como si fuese un booper extra. Sin embargo frente a la nueva consigna de que realicen esta tarea los tres juntos, si pudieron lograrlo. Esta experiencia conduce a la reflexión, es decir, el mensaje de la “piedra” se relaciona con la conceptualización del trabajo en equipo cooperativo, que facilita y favorece notoriamente el aprendizaje. En relación con la necesidad de incorporar estas prácticas lúdicas, por medio de estas técnicas y dinámicas en el aula se presenta la frase de Benjamín Franklyn que expresa.”Háblame y quizás te escuche, enséñame y quizás lo recuerde, particípame y aprenderé”, la que es reflexionada y que abre el comentario entre los miembros del taller, mientras es proyectada en la pantalla, observo una lectura profunda y analítica sobre esta frase ya que con la expresión de sus rostros mis colegas y alumnos certifican la veracidad de su contenido.
Llega el momento del relax y esparcimiento, se realiza el catering que consiste en café con facturitas, en el cual intercambiamos amenamente opiniones y comentarios ajenos a temáticas escolares.
Al cabo de quince minutos, se pone en práctica una técnica para división de grupos llamada “los pingüinos”, vuelve a despertarse el interés y la curiosidad general por saber en que consiste. La profesora Susana les indica a los participantes que deben hacer de cuenta de que son pingüinos y tienen que pararse en pedazos de hielo, para ello coloca en el piso hojas de diario que representan los témpanos de hielo. La consigna es pararse en un trozo de hielo, luego recorrer la sala sin pisarlos ya que los pingüinos nadan en busca de alimentos, mientras tanto las docentes que guían la técnica, recolectan trozos de hielo de modo que cada vez queden menos y cuando la profesora de Educ. Física Susana da la orden, se reúnen varios participantes sobre un témpano formándose de esta manera un grupo espontáneo de trabajo, algunos desplazándose a mayor velocidad que otros. Estoy atendiendo a mi rol de documentalista, mirando y admirando esta experiencia sin perder de vista rasgos importantes.
La música de fondo mientras duró la técnica, fueron risas, carcajadas, bromas, y risas espontáneas. Finalmente como quedaron siete témpanos se conformaron siete grupos.
Cada grupo de participantes, recibe un dossier que contiene técnicas grupales diversas, de las cuales tienen que elegir dos, para luego explicarlas al gran grupo. Para escuchar la nueva consigna de trabajo, vuelve a imperar el silencio de la sala .Disponen de cinco minutos para leerlas, cinco para explicarlas al interior del grupo pequeño y cinco minutos para socializarlas. Una vez cumplido el tiempo la profesora Sylvia pregunta quien desea comentar las técnicas leídas, varios participantes levantan la mano .La profesora Ida Susana es la primera en socializar las técnicas de su grupo explica la técnica de la “Telaraña” , manifestando que consiste en realizar un círculo con todos los participantes , uno de ellos toma una punta del ovillo de hilo y se presenta dando a conocer su nombre ,procedencia, roles que cumple , grado de interés por la actividad, luego lanza el ovillo a otro participante , reiterándose la acción sucesivamente hasta que queda formadas una especie de telaraña y todos así logran conocerse. La escuchamos con atención y algunos asentimos dando cuenta de que la técnica nos resulta familiar La profesora Mabel hace lo propio con la técnica “lluvia de ideas” ,que representa un tipo de interacción grupal que alienta la libre presentación de las ideas poniendo en común los conocimientos que cada participante tenga sobre un tema o contenido, llegándose luego a una conclusión o acuerdo .Continuando con esta interesante rueda de explicación de técnicas y pasando a otro grupo, la profesora Roxana socializa la dinámica de las técnicas “Concurso de proyectos” y “Juicio con jurados”, comentando que las pone en práctica en algunos espacios curriculares que ella dicta. Recuerdo en este momento que cierta vez la apliqué con mis alumnos de la secundaria y me dio excelentes resultados.
Pasada ya la hora en que debía finalizar el taller, la profesora Sylvia explica la consigna de la propuesta evaluativa a través de un trabajo de campo que debe concretarse, para presentar las producciones en el próximo encuentro de realización de este taller. Advierto algunos signos de cansancio en los participantes. La tarea de trabajo de campo indica la profesora Sylvia, deberá ser elaborada y puesta en práctica a través de la conformación de parejas pedagógicas., decisión que queda a cargo de los participantes, en caso de trabajar docente con docente, docente con alumno del terciario que participa del taller, docente con personal de gestión, la misma consiste en una micro-experiencia en la que diseñarán una clase incorporando técnicas y dinámicas grupales cuyo contenido será elegido libremente, para luego trasladarla a la práctica , en donde un miembro de la pareja llevará a cabo la mediación de dicho contenido y el otro documentará lo que observe a través de un relato, agregando fotografías, o teniendo la posibilidad de filmar dicha experiencia de mediación. Luego deberán tener una instancia para co-evaluarse y sacar conclusiones de logros, debilidades y dificultades que surgieron en este trabajo. También aclara la profesora Sylvia que se encuentran abiertas desde el CAIE las tutorías para el acompañamiento de esta actividad y comunica los días y horarios respectivos.
Por ultimo la profesora Susana registra el nombre de los integrantes de cada pareja que se anotan para llevar a cabo la propuesta de Trabajo de campo. Satisfechos con esta propuesta dinámica e innovadora que requiere la puesta en práctica del Proyecto de Mejora Institucional y contenta por la finalización de las tareas asignadas nos retiramos del salón de trabajo.
Personalmente experimento inquietud por saber como realicé mi trabajo; estoy plenamente dispuesta a recibir y aceptar todas las advertencias, correcciones y sugerencias que consideren pertinente hacerme, a fin de mejorar esta importantísima tarea que me invitaron a realizar para la cual intento perfeccionarme gradualmente ya que me fortalece profesionalmente y me gratifica y estoy convencida que aportará para optimizar el despliegue de mi rol docente.
PROFESORA ANA BEATRIZ CARRIZO DE GONZALEZ
En esta instancia de innovaciones pedagógicas, hoy miércoles dieciocho de junio de dos mil ocho, tengo la grata oportunidad de asumir el rol de observadora y documentalista de la propuesta pedagógica del taller de Técnicas y Dinámicas de animación grupal, correspondiente al Proyecto de Mejora Institucional de la Esc. Normal Sup. Rep. del Ecuador de la ciudad de Frías ,Sgo. del Estero .Mientras miro ese despliegue de docentes y alumnas en esa sala me doy cuenta que no me siento nerviosa, ni incómoda ,ya que es una experiencia más que comparto con mis colegas y también con mis alumnos del profesorado con quienes mantengo una excelente relación afectiva, amistosa y profesional.
A medida que cada docente y alumno ingresa a la sala del CAIE las docentes que conformamos este equipo de trabajo, entregan a cada uno de los participantes una carpeta con la agenda de trabajo. a cada uno de los presentes .Cuando la mayoría ingresa , inicia el taller con las palabras de bienvenida de la Regente del Nivel terciario, la profesora Aída, quien realiza una buena introducción acerca de la temática del taller, continuando con el desarrollo de esta propuesta la Coordinadora general del Plan de Mejora Institucional ,la Profesora Mabel, enfatiza el compromiso de participación de cada uno de los actores institucionales y anima a acompañar este proyecto a lo largo de este año ya que su objetivo final es fortalecer a la institución impactando en las prácticas y en la posibilidad de aplicar la tecnología en el aula
En este momento nos encontramos todos expectantes y ansiosos por descubrir lo nuevo lo que implica el llamado a la acción, eso nuevo que ansiamos vivenciar y descubrir a partir de lo que las profesoras animadoras han preparado para este taller. Una de ellas, la Profesora Coordinadora del CAIE, Sylvia presenta a su compañera de trabajo Prof. de Educación Física Susana manifestando un sincero afecto y placer por trabajar juntas en esta oportunidad, explica que ambas animarán este taller y pondrán en juego técnicas para sensibilizar y acomodar al grupo de participantes a fin de que trabajen relajados y en un clima de alegría.
Para iniciar con lo programado la prof. de educación física Susana, invita a formar un circulo humano entre todos los participantes y dispara la propuesta de elegir a un par con el que se conformará una pareja, se miran uno con otros sonríen, primero dudan algunos, otros señalan y se aproximan rápidamente al par elegido con quien deben interactuar, conversar y conocerse un poco más. Mientras tanto yo soy la única persona sentada y que esta realizando una actividad distinta la de observar y documentar, algunos colegas y alumnos que sonríen y me dirigen una mirada cómplice. Durante un lapso de cinco minutos los participantes intercambian datos personales y comunican en voz baja lo que desean expresar al participante que les tocó como pareja., es notable el interés de todos por contar lo que consideran más importante, tratando de sintetizar sus ideas en pocas oraciones. Cumplido el tiempo indicado por la Profesora Susana, cada uno de los miembros da a conocer al gran grupo lo que recuerda de lo que le comentó su compañero o compañera; se instala un momento de risas, sorpresas, expresiones novedosas y cargadas de humor, breves anécdotas y comentarios subjetivos agregados, y a veces hasta disparatados que nos divierten a todos. Me doy cuenta que esta instancia del taller pasó muy rápidamente, ya no coordinaba mi motricidad fina para escribir tanto de lo que acontecía. En ocasiones me apartaba de mi rol de observadora deseando intervenir opinando y participando de las actividades, pero buscaba luego concentrarme para documentar y que nada pudiera escapar a mi registro.
Advierto que esta técnica colaboró para lograr con un trabajo entretenido y relajado; duró aproximadamente treinta minutos.
Sin perder la sonrisa consecuente de los resultados de esta estrategia rompe-hielo; la profesora Sylvia inicia el abordaje teórico a través de un torbellino de ideas, que lleva a la comparación y definición de los conceptos de grupo, equipo y trabajo cooperativo. Se escriben, entonces, en el pizarrón las ideas que surgen de los participantes del taller, que en su mayoría levanta la voz para hacerse escuchar y expresar su pensamiento. Se advierte un gran riqueza de saberes previos de docentes y alumnos puestos de manifiesto en esta actividad. Luego en un trabajo asociativo y completo se relacionan todos los conceptos enunciados, con la guía de la profesora Sylvia quién demuestra destreza en el desarrollo de la técnica como así también gran dominio específico y científico de los contenidos expuestos. Se muestra en pantalla, un esquema explicativo de estos temas, estéticamente construido en power point, otra presentación más sofisticada -con un cañón proyector-
La representación gráfica del trabajo cooperativo se ejecuta mediante una técnica lúdica: la profesora Sylvia invita a los integrantes del taller a participar de la misma, se eligen tres personas (dos profesoras y un profesor) y la consigna es que de uno por vez intenten trasladar una piedra utilizando un solo dedo, en los tres casos les resultó imposible, aunque grande fue nuestra sorpresa , en un instante en que una de las docentes participantes casi logra cumplir con la consigna , lo cual nos hace reír a todos como si fuese un booper extra. Sin embargo frente a la nueva consigna de que realicen esta tarea los tres juntos, si pudieron lograrlo. Esta experiencia conduce a la reflexión, es decir, el mensaje de la “piedra” se relaciona con la conceptualización del trabajo en equipo cooperativo, que facilita y favorece notoriamente el aprendizaje. En relación con la necesidad de incorporar estas prácticas lúdicas, por medio de estas técnicas y dinámicas en el aula se presenta la frase de Benjamín Franklyn que expresa.”Háblame y quizás te escuche, enséñame y quizás lo recuerde, particípame y aprenderé”, la que es reflexionada y que abre el comentario entre los miembros del taller, mientras es proyectada en la pantalla, observo una lectura profunda y analítica sobre esta frase ya que con la expresión de sus rostros mis colegas y alumnos certifican la veracidad de su contenido.
Llega el momento del relax y esparcimiento, se realiza el catering que consiste en café con facturitas, en el cual intercambiamos amenamente opiniones y comentarios ajenos a temáticas escolares.
Al cabo de quince minutos, se pone en práctica una técnica para división de grupos llamada “los pingüinos”, vuelve a despertarse el interés y la curiosidad general por saber en que consiste. La profesora Susana les indica a los participantes que deben hacer de cuenta de que son pingüinos y tienen que pararse en pedazos de hielo, para ello coloca en el piso hojas de diario que representan los témpanos de hielo. La consigna es pararse en un trozo de hielo, luego recorrer la sala sin pisarlos ya que los pingüinos nadan en busca de alimentos, mientras tanto las docentes que guían la técnica, recolectan trozos de hielo de modo que cada vez queden menos y cuando la profesora de Educ. Física Susana da la orden, se reúnen varios participantes sobre un témpano formándose de esta manera un grupo espontáneo de trabajo, algunos desplazándose a mayor velocidad que otros. Estoy atendiendo a mi rol de documentalista, mirando y admirando esta experiencia sin perder de vista rasgos importantes.
La música de fondo mientras duró la técnica, fueron risas, carcajadas, bromas, y risas espontáneas. Finalmente como quedaron siete témpanos se conformaron siete grupos.
Cada grupo de participantes, recibe un dossier que contiene técnicas grupales diversas, de las cuales tienen que elegir dos, para luego explicarlas al gran grupo. Para escuchar la nueva consigna de trabajo, vuelve a imperar el silencio de la sala .Disponen de cinco minutos para leerlas, cinco para explicarlas al interior del grupo pequeño y cinco minutos para socializarlas. Una vez cumplido el tiempo la profesora Sylvia pregunta quien desea comentar las técnicas leídas, varios participantes levantan la mano .La profesora Ida Susana es la primera en socializar las técnicas de su grupo explica la técnica de la “Telaraña” , manifestando que consiste en realizar un círculo con todos los participantes , uno de ellos toma una punta del ovillo de hilo y se presenta dando a conocer su nombre ,procedencia, roles que cumple , grado de interés por la actividad, luego lanza el ovillo a otro participante , reiterándose la acción sucesivamente hasta que queda formadas una especie de telaraña y todos así logran conocerse. La escuchamos con atención y algunos asentimos dando cuenta de que la técnica nos resulta familiar La profesora Mabel hace lo propio con la técnica “lluvia de ideas” ,que representa un tipo de interacción grupal que alienta la libre presentación de las ideas poniendo en común los conocimientos que cada participante tenga sobre un tema o contenido, llegándose luego a una conclusión o acuerdo .Continuando con esta interesante rueda de explicación de técnicas y pasando a otro grupo, la profesora Roxana socializa la dinámica de las técnicas “Concurso de proyectos” y “Juicio con jurados”, comentando que las pone en práctica en algunos espacios curriculares que ella dicta. Recuerdo en este momento que cierta vez la apliqué con mis alumnos de la secundaria y me dio excelentes resultados.
Pasada ya la hora en que debía finalizar el taller, la profesora Sylvia explica la consigna de la propuesta evaluativa a través de un trabajo de campo que debe concretarse, para presentar las producciones en el próximo encuentro de realización de este taller. Advierto algunos signos de cansancio en los participantes. La tarea de trabajo de campo indica la profesora Sylvia, deberá ser elaborada y puesta en práctica a través de la conformación de parejas pedagógicas., decisión que queda a cargo de los participantes, en caso de trabajar docente con docente, docente con alumno del terciario que participa del taller, docente con personal de gestión, la misma consiste en una micro-experiencia en la que diseñarán una clase incorporando técnicas y dinámicas grupales cuyo contenido será elegido libremente, para luego trasladarla a la práctica , en donde un miembro de la pareja llevará a cabo la mediación de dicho contenido y el otro documentará lo que observe a través de un relato, agregando fotografías, o teniendo la posibilidad de filmar dicha experiencia de mediación. Luego deberán tener una instancia para co-evaluarse y sacar conclusiones de logros, debilidades y dificultades que surgieron en este trabajo. También aclara la profesora Sylvia que se encuentran abiertas desde el CAIE las tutorías para el acompañamiento de esta actividad y comunica los días y horarios respectivos.
Por ultimo la profesora Susana registra el nombre de los integrantes de cada pareja que se anotan para llevar a cabo la propuesta de Trabajo de campo. Satisfechos con esta propuesta dinámica e innovadora que requiere la puesta en práctica del Proyecto de Mejora Institucional y contenta por la finalización de las tareas asignadas nos retiramos del salón de trabajo.
Personalmente experimento inquietud por saber como realicé mi trabajo; estoy plenamente dispuesta a recibir y aceptar todas las advertencias, correcciones y sugerencias que consideren pertinente hacerme, a fin de mejorar esta importantísima tarea que me invitaron a realizar para la cual intento perfeccionarme gradualmente ya que me fortalece profesionalmente y me gratifica y estoy convencida que aportará para optimizar el despliegue de mi rol docente.
PROFESORA ANA BEATRIZ CARRIZO DE GONZALEZ
HORIZONTES QUE SE ABREN:
PROFESORA Y Jefe de Departamento del Profesorado de psicología de la Esc. Normal de Frías.—Su relato fue seleccionado entre otros, producidos en los pequeños colectivos de narradores por lo que viajó al Ateneo de Jujuy (cierre de línea sobre narrativas) como docente narradora.
Partiendo de una consigna de trabajo de campo, propuesta por la Coordinadora del CAIE , profesora Sylvia Sánchez, a quien agradezco la oportunidad de estar participando en el taller de técnicas y dinámicas de animación grupal , del Plan de Mejora Institucional. Me interesa reconocer que esta propuesta del CAIE, despertó en todos los participantes el interés por la aplicación de técnicas para mediar y trasponer contenidos que pensamos conviene invitar a nuestros alumnos .Esta misma propuesta de campo me lanzo a la aventura pedagógica de elaborar una clase y documentarla a través de una narrativa pedagógica. Para tal fin, decidí observar una clase de mi colega amiga Edid de Terrera, en el Espacio de “Desarrollo del Currículum” de 2°año del Profesorado de “Psicología de la Esc. Normal Sup. Rep. Del Ecuador”, de la ciudad de Frías , Santiago del Estero.
Mi presencia en el curso no originó cambios de conducta en los alumnos, ya que me conocen porque también soy su profesora en ese Profesorado de Psicología, en el espacio curricular de “Psicología y Cultura del Sujeto que Aprende”, por lo tanto se hacia natural mi presencia en ese escenario pedagógico.
Puedo asegurar que mayor era mi ansiedad que la de ellos, -los alumnos- por el trabajo de observador y documentalista que estaba por realizar, lo cual significaba para mi incurrir en algo nuevo y diferente de todo lo realizado en mis largos años de docencia, era todo un desafío, apareciendo en mí , sentimientos encontrados:”miedo”,”angustia”,”expectativas”, pero al mismo tiempo inmensa felicidad, por darme cuenta verdaderamente que en esta maravillosa profesión de docente, nunca se agotan los aprendizajes, y que además estaba frente a la posibilidad de aprender de una colega con una larga y brillante trayectoria.
Comencé mi proceso de documentación y me interesó mucho el contenido a mediar:”los componentes de la planificación didáctica”.
Mi colega inicia la clase con la aplicación de la técnica “lluvia de ideas” con el siguiente interrogatorio:¿Qué palabras asocian con el término planificar? Con mucho interés los alumnos responden y simultáneamente se escriben dichas respuestas en el pizarrón:”ordenar”,”organizar”,”planear”,”seleccionar”,”clase”.Luego la docente aplica la técnica para conformar grupos: “Los refranes”, la cual consiste en entregar a cada alumno una tarjeta, previamente confeccionada por el docente, las cuales contienen escritos fragmentos de refranes populares, es decir que cada refrán se escribe en dos tarjetas( el comienzo del refrán en una tarjeta y su final en otra tarjeta), la dinámica muy divertida los anima a los alumnos a buscar entre sus compañeros la otra parte de su refrán que está faltante. De esta manera se forman las parejas que trabajaron juntas en la actividad propuesta, que deseo comentar a continuación. La docente lanzó la siguiente consigna. “en base a las palabras surgidas a partir del torbellino de ideas ,elaboren un concepto de Planificación”,para este trabajo se les asignó a los alumnos un tiempo de diez minutos, y una vez terminada la tarea los alumnos participaron en una puesta en común en la que cada grupo –pareja socializó su producción. Entre las respuestas rescaté las ideas del grupo N°1 que contesto: “planificar es organizar un trabajo”,el grupo N° 2 aportó: “planificar es seleccionar el material que se va a utilizar en un trabajo”; y el grupo N° 3 respondió :”planificar es ordenar y organizar una clase”. Para dotar de verdaderos significados a este momento, la docente en su mediación propone a los alumnos leer sus producciones, mientras ella va acotando algunos conceptos aclaratorios en relación con esas respuestas de los alumnos. En este momento advierto en la clase una “escucha activa”, los alumnos manifiestan plena atención en las explicaciones del docente tratando de decodificar y comprender lo que se está explicando.
La profesora, con mucha habilidad mantiene el ritmo de la clase capturando la atención e interés de sus alumnos y continúa con sus propuestas, planteando una segunda consigna: mediante la cual los alumnos deben comparar los conceptos elaborados en el grupo, con los conceptos presentados anteriormente. Los alumnos se abocan decididos en interesados en realizar el trabajo y no se observa que demuestren dificultades para la construcción de las respuestas. Esto me hace pensar que verdaderamente interpretaron las explicaciones otorgadas por la docente. Una vez que terminaron la tarea los alumnos tuvieron nuevamente la oportunidad de escucharse y socializaron sus producciones.
Luego para introducirlos en la temática de los componentes del currículum, la docente los sorprende con otra dinámica y les entrega tarjetas a los diferentes grupos con las preguntas: ¿que?: viaje; ¿para qué?: para conocer el glaciar Perito Moreno; ¿cómo?: Una excursión; ¿cuándo? : En septiembre; ¿con qué?: Dinero, colectivo, valija, ropa, hotel. Luego de la exposición de las respuestas grupales volcadas en el pizarrón; la docente explica que de la misma manera que se organiza o planifica cualquier actividad de la vida cotidiana; en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se deben formular las mismas preguntas que son orientadoras a la hora de planificar, para que dicha planificación resulte eficaz .Utilizando las preguntas del juego anterior: ¿Qué? ,¿PARA QUE?,¿CÓMO?;¿CUÁNDO?,¿CON QUÉ?, la profesora presenta los componentes del currículum y se lanza a una clara explicación que ya tenia anclajes en las estructuras cognitivas de los alumnos por toda el andamiaje anterior que ella provocó. Sus explicaciones claras, precisas, le permitieron continuar con un ritmo de clase que no decaía , ni por un minuto, esto tiene mucho que ver son su personalidad, ya que la docente mediadora es increíblemente dinámica y expresiva; quien continua con la propuesta de lectura de un texto del que reparte fotocopias a los grupos de trabajo. Propone a los alumnos leer atenta y críticamente el texto para luego completar, un esquema con flechas y con una correspondencia término a término, para ello en una primera columna aparecían los siguientes conceptos: CONTENIDOS, OBJETIVOS, ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS, ACTIVIDADES, RECURSOS. TIEMPO Y EVALUACIÓN (colocados uno debajo de otro. Enfrentados en otra columna debían hacer corresponder con lo siguiente: TRABAJO ESCRITO INDIVIDUAL; TIZA,BORRADOR,AFICHE; ELABORACIÓN DE ESQUEMA CONCEPPTUAL; RECONOCER LOS DUELOS EN LA ADOLESCENCIA; 80’ ( 1 MÓDULO); PHILIPS 66 .Los alumnos trabajan con mucho entusiasmo participando activamente con cada miembro del grupo, y demostrando comprensión en relación con el tema .Nuevamente los grupos tienen la oportunidad de socializar sus producciones Enfáticamente la profesora manifiesta su satisfacción ante los logros obtenidos por los alumnos en las diferentes actividades planteadas, y los felicita por la importante y muy buena disposición que pusieron para todas las realizaciones propuestas.
De esta vivencia me queda la enorme satisfacción de haber presenciado una clase, interesante en un clima de trabajo armonioso y dinámico, colmado de alegría y placer. Fue muy inquietante, descubrir que cada propuesta implicaba continuar alimentando la motivación de los alumnos a partir de cada aplicación de técnicas y dinámicas grupales, las que fueron muy bien seleccionadas y aplicadas oportunamente y de modo optimo por la docente que fanatizada por su profesión, se notaba decidida a contribuir en abrir, aún más, los horizontes de sus alumnos, futuros docentes. Puedo acotar que la docente no deja duda de su idoneidad, profesionalismo, esto queda demostrado en su habilidad para diseñar su clase, ponerla en práctica y obtener este tipo de construcciones y respuestas de los alumnos.
Esta nueva aventura que me atraviesa, y que compartimos varios profesores que participamos de este taller de técnicas y dinámicas de animación grupal, estas nuevas experiencias pedagógicas, que me hacen feliz, ya que nos permiten a los docentes también continuar abriendo nuestros horizontes y poder trabajar de modo cooperativo, me hace recordar algo que leí hace ya un tiempo, pero que esta muy presente en mi:
-“Muchas hormigas solitarias no hacen un hormiguero;
Muchas abejas solitarias no hacen un colmenar;
Muchos rosales solitarios no hacen un jardín;
Muchas golondrinas solitarias no hacen una bandada;…
…………..
¡Muchos hombres solitarios no hacen la humanidad!
Prof. IDA SUSANA DUJE
Partiendo de una consigna de trabajo de campo, propuesta por la Coordinadora del CAIE , profesora Sylvia Sánchez, a quien agradezco la oportunidad de estar participando en el taller de técnicas y dinámicas de animación grupal , del Plan de Mejora Institucional. Me interesa reconocer que esta propuesta del CAIE, despertó en todos los participantes el interés por la aplicación de técnicas para mediar y trasponer contenidos que pensamos conviene invitar a nuestros alumnos .Esta misma propuesta de campo me lanzo a la aventura pedagógica de elaborar una clase y documentarla a través de una narrativa pedagógica. Para tal fin, decidí observar una clase de mi colega amiga Edid de Terrera, en el Espacio de “Desarrollo del Currículum” de 2°año del Profesorado de “Psicología de la Esc. Normal Sup. Rep. Del Ecuador”, de la ciudad de Frías , Santiago del Estero.
Mi presencia en el curso no originó cambios de conducta en los alumnos, ya que me conocen porque también soy su profesora en ese Profesorado de Psicología, en el espacio curricular de “Psicología y Cultura del Sujeto que Aprende”, por lo tanto se hacia natural mi presencia en ese escenario pedagógico.
Puedo asegurar que mayor era mi ansiedad que la de ellos, -los alumnos- por el trabajo de observador y documentalista que estaba por realizar, lo cual significaba para mi incurrir en algo nuevo y diferente de todo lo realizado en mis largos años de docencia, era todo un desafío, apareciendo en mí , sentimientos encontrados:”miedo”,”angustia”,”expectativas”, pero al mismo tiempo inmensa felicidad, por darme cuenta verdaderamente que en esta maravillosa profesión de docente, nunca se agotan los aprendizajes, y que además estaba frente a la posibilidad de aprender de una colega con una larga y brillante trayectoria.
Comencé mi proceso de documentación y me interesó mucho el contenido a mediar:”los componentes de la planificación didáctica”.
Mi colega inicia la clase con la aplicación de la técnica “lluvia de ideas” con el siguiente interrogatorio:¿Qué palabras asocian con el término planificar? Con mucho interés los alumnos responden y simultáneamente se escriben dichas respuestas en el pizarrón:”ordenar”,”organizar”,”planear”,”seleccionar”,”clase”.Luego la docente aplica la técnica para conformar grupos: “Los refranes”, la cual consiste en entregar a cada alumno una tarjeta, previamente confeccionada por el docente, las cuales contienen escritos fragmentos de refranes populares, es decir que cada refrán se escribe en dos tarjetas( el comienzo del refrán en una tarjeta y su final en otra tarjeta), la dinámica muy divertida los anima a los alumnos a buscar entre sus compañeros la otra parte de su refrán que está faltante. De esta manera se forman las parejas que trabajaron juntas en la actividad propuesta, que deseo comentar a continuación. La docente lanzó la siguiente consigna. “en base a las palabras surgidas a partir del torbellino de ideas ,elaboren un concepto de Planificación”,para este trabajo se les asignó a los alumnos un tiempo de diez minutos, y una vez terminada la tarea los alumnos participaron en una puesta en común en la que cada grupo –pareja socializó su producción. Entre las respuestas rescaté las ideas del grupo N°1 que contesto: “planificar es organizar un trabajo”,el grupo N° 2 aportó: “planificar es seleccionar el material que se va a utilizar en un trabajo”; y el grupo N° 3 respondió :”planificar es ordenar y organizar una clase”. Para dotar de verdaderos significados a este momento, la docente en su mediación propone a los alumnos leer sus producciones, mientras ella va acotando algunos conceptos aclaratorios en relación con esas respuestas de los alumnos. En este momento advierto en la clase una “escucha activa”, los alumnos manifiestan plena atención en las explicaciones del docente tratando de decodificar y comprender lo que se está explicando.
La profesora, con mucha habilidad mantiene el ritmo de la clase capturando la atención e interés de sus alumnos y continúa con sus propuestas, planteando una segunda consigna: mediante la cual los alumnos deben comparar los conceptos elaborados en el grupo, con los conceptos presentados anteriormente. Los alumnos se abocan decididos en interesados en realizar el trabajo y no se observa que demuestren dificultades para la construcción de las respuestas. Esto me hace pensar que verdaderamente interpretaron las explicaciones otorgadas por la docente. Una vez que terminaron la tarea los alumnos tuvieron nuevamente la oportunidad de escucharse y socializaron sus producciones.
Luego para introducirlos en la temática de los componentes del currículum, la docente los sorprende con otra dinámica y les entrega tarjetas a los diferentes grupos con las preguntas: ¿que?: viaje; ¿para qué?: para conocer el glaciar Perito Moreno; ¿cómo?: Una excursión; ¿cuándo? : En septiembre; ¿con qué?: Dinero, colectivo, valija, ropa, hotel. Luego de la exposición de las respuestas grupales volcadas en el pizarrón; la docente explica que de la misma manera que se organiza o planifica cualquier actividad de la vida cotidiana; en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se deben formular las mismas preguntas que son orientadoras a la hora de planificar, para que dicha planificación resulte eficaz .Utilizando las preguntas del juego anterior: ¿Qué? ,¿PARA QUE?,¿CÓMO?;¿CUÁNDO?,¿CON QUÉ?, la profesora presenta los componentes del currículum y se lanza a una clara explicación que ya tenia anclajes en las estructuras cognitivas de los alumnos por toda el andamiaje anterior que ella provocó. Sus explicaciones claras, precisas, le permitieron continuar con un ritmo de clase que no decaía , ni por un minuto, esto tiene mucho que ver son su personalidad, ya que la docente mediadora es increíblemente dinámica y expresiva; quien continua con la propuesta de lectura de un texto del que reparte fotocopias a los grupos de trabajo. Propone a los alumnos leer atenta y críticamente el texto para luego completar, un esquema con flechas y con una correspondencia término a término, para ello en una primera columna aparecían los siguientes conceptos: CONTENIDOS, OBJETIVOS, ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS, ACTIVIDADES, RECURSOS. TIEMPO Y EVALUACIÓN (colocados uno debajo de otro. Enfrentados en otra columna debían hacer corresponder con lo siguiente: TRABAJO ESCRITO INDIVIDUAL; TIZA,BORRADOR,AFICHE; ELABORACIÓN DE ESQUEMA CONCEPPTUAL; RECONOCER LOS DUELOS EN LA ADOLESCENCIA; 80’ ( 1 MÓDULO); PHILIPS 66 .Los alumnos trabajan con mucho entusiasmo participando activamente con cada miembro del grupo, y demostrando comprensión en relación con el tema .Nuevamente los grupos tienen la oportunidad de socializar sus producciones Enfáticamente la profesora manifiesta su satisfacción ante los logros obtenidos por los alumnos en las diferentes actividades planteadas, y los felicita por la importante y muy buena disposición que pusieron para todas las realizaciones propuestas.
De esta vivencia me queda la enorme satisfacción de haber presenciado una clase, interesante en un clima de trabajo armonioso y dinámico, colmado de alegría y placer. Fue muy inquietante, descubrir que cada propuesta implicaba continuar alimentando la motivación de los alumnos a partir de cada aplicación de técnicas y dinámicas grupales, las que fueron muy bien seleccionadas y aplicadas oportunamente y de modo optimo por la docente que fanatizada por su profesión, se notaba decidida a contribuir en abrir, aún más, los horizontes de sus alumnos, futuros docentes. Puedo acotar que la docente no deja duda de su idoneidad, profesionalismo, esto queda demostrado en su habilidad para diseñar su clase, ponerla en práctica y obtener este tipo de construcciones y respuestas de los alumnos.
Esta nueva aventura que me atraviesa, y que compartimos varios profesores que participamos de este taller de técnicas y dinámicas de animación grupal, estas nuevas experiencias pedagógicas, que me hacen feliz, ya que nos permiten a los docentes también continuar abriendo nuestros horizontes y poder trabajar de modo cooperativo, me hace recordar algo que leí hace ya un tiempo, pero que esta muy presente en mi:
-“Muchas hormigas solitarias no hacen un hormiguero;
Muchas abejas solitarias no hacen un colmenar;
Muchos rosales solitarios no hacen un jardín;
Muchas golondrinas solitarias no hacen una bandada;…
…………..
¡Muchos hombres solitarios no hacen la humanidad!
Prof. IDA SUSANA DUJE
LA NARRATIVA DE LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA. RELATOS DE EXPERIENCIAS DOCENTES
AUTORA: LIDIA MALDONADO DE HARON
ESC. NORMAL FRIAS- SGO- DEL ESTERO
Observaciones:. Asesora Pedagógica y Prof. de Práctica y Residencia de la Esc. Normal Rep. del Ecuador, PONE A CONSIDERACIÓN DE TODOS UDS. UN ENSAYO SOBRE NARRATIVAS PEDAGÓGICAS.-.
SU RELATO “Marcas y huellas de la Esc. en la subjetividad”(El arbol del patio de mi casa había crecido demasiado.)(YA SUBIDO
A ESTE BLOGSPOT, FUE SELECCIONADO Y PUBLICADO EN REVISTA SOBRE NARRATIVAS PEDAGÓGICAS DE NACIÓN.-
“ ...el relato está presente en todos los tiempos, en todos los lugares, en todas las sociedades; el relato comienza con la historia misma de la humanidad; no hay ni ha habido jamás
en parte alguna pueblo sin relatos; todas las clases, todos los grupos humanos tienen
sus relatos y muy a menudo esos relatos son saboreados en común por hombres de cultura diversa e incluso opuesta: el relato se burla de la buena y de la mala literatura
internacional, transhistórico, transcultural, el relato está allí como la vida”.
Barthes, Roland: Introducción al análisis estructural del relato.
La Narrativa
Desde que el hombre existe sobre la tierra, sintió la necesidad de relatar historias, de hacer conocer a los otros sus vivencias y experiencias. Todo medio le fue y es útil para contar hechos sucedidos, de carácter real o ficcional, para referirse a hechos que tienen interés en dar a conocer o considera valiosos para ser relatados.
El hombre narra constantemente, lo personal, lo que le sucedió a otros, las narraciones de terceros. Los mitos, las leyenda, las conversaciones familiares, los cuentos populares, las novelas, cuentos (relatos literarios), mitos, chistes, son variadas formas de narraciones.
Las historias pueden ser narradas de múltiples formas: oral, por ejemplo, como sucede en el relato tradicional, o por escrito, la novela se encuentra dentro de esta modalidad, también pueden utilizarse imágenes fijas, como en las historietas por ejemplo, o móviles, como en el cine mudo. Al propio tiempo, es posible hacer un relato con gestos y construir una narración gracias a la combinación ordenada de todos estos medios, como es el caso del cine, video y la televisión.
En el terreno estrictamente literario, la “narrativa” es una de las modalidades discursivas que ha gozado de mayor preferencia entre los diferentes auditorios o lectores desde tiempos remotos. Todas las culturas han organizado el conocimiento en forma narrativa y lo han transmitido a través de relatos.
Relatos, Historias, Acto de Narrar
La palabra “narración” proviene del latían “gnarus” que significa “conocedor, experto”. Significa que etimológicamente, “narración” tienen que ver con el conocimiento y con la experiencia. Si se relacionan ambos términos, se puede afirmar que la narración se vincula con el conocimiento que se adquiere a través de la experiencia, es decir, la narración tienen que ver con el conocimiento que se transmite a través de la experiencia. Se trata de una manera particular de organizar el conocimiento.
El término “narración”, o su sinónimo “relato”, tienen un carácter polisémico. Ambas expresiones implican desde el punto de vista semántico tres significados: en primer lugar la palabra “narración” designa un tipo de discurso, un enunciado lingüístico, oral o escrito, y se refieren a una serie de sucesos relacionados entre sí.
En un segundo sentido, se denomina “narración” al contenido argumental o sucesión esquemática y sintética de hechos que estructuran un relato; es lo que se denomina historia. Ella está constituida por el encadenamiento de acontecimientos, reales o ficticios, que constituyen el contenido de una película por ejemplo, sin tener en cuenta el medio empleado: gráfico, lingüístico, audiovisual, oral.
En un tercer significado la palabra “narración” designa la acción de contar el acto comunicativo de narrar. A este acto de narrar se denomina “enunciación narrativa” e implica la existencia de un proceso interactivo entre emisor y receptor, entre el que narra y el que escucha la narración.
En suma, la expresión “narración” o “relato”, designa la enunciación (acto de narrar), la historia (contenido de los que se narra) y el discurso (enunciado lingüístico con el cual se transmite ese contenido).
La narrativa es una actividad humana por excelencia, es una de las operaciones fundamentales de construcción de sentido que posee la mente, es el marco dentro del cual se desarrollan los discursos sobre el pensamiento y las posibilidades del hombre.
Sigrun Gudmundsdottir, en el capítulo 2, La Naturaleza narrativa del saber pedagógico sobre los contenidos, Mc Ewan y Egan en La Narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación: Amorrortu, Buenos Aires, sostiene que independientemente de la disciplina o de la tradición académica de que se trate, la narrativa refiere a la estructura, el conocimiento y las habilidades necesarias para construir una historia.
Scholes (1981), pág 205, citado por Gudmunsdottir, afirma que una narrativa es un texto que se refiere, o parece referirse, a cierta serie de acontecimientos que se producen fuera de él mismo.
Jerome Bruner, en Actos de significado, 1991, plantea que los seres humanos interpretamos las acciones y los comportamientos en forma narrativa. Esto es parte de lo que él denomina “psicología intuitiva”. Los seres humanos piensan la vida en forma narrativa, como un relato que va cambiando a los largo del tiempo y, también piensan en forma narrativa la vida de los demás.
Función de la narrativa
“ Mi relato será fiel a la realidad o, en todo caso, a mi recuerdo personal de la realidad, lo cual es lo mismo. Los hechos ocurrieron hace muy poco, pero sé que el hábito literario es asimismo de intercalar rasgos circunstanciales y de acentuar los énfasis. Quiero narrar mi encuentro con Ulrica ( no supe su apellido y tal vez no lo sabré nunca) en la ciudad de York. La crónica abarcará una noche y una mañana.”
“Ulrica” Jorge Luis Borges
Los relatos constituyen un medio para conocer el mundo, buscar qué lugar tiene el ser humano en él, ubica en el mundo. Los relatos muestran la esencia humana , lo que aspira a ser, proyectan desde la palabra y el gesto como personas.
La narrativa es útil para leer e interpretar la naturaleza y el sentido de los relatos de vida, entender la complejidad de la condición humana, descubrir y acercarse al otro, en un reconocimiento de la otredad. Permite la comunicación, desde el relato que cobra vida por los sentimientos y emociones que lo cruzan, y mucha veces por la dramática del que relata, invita al que recibe la narración a sumergirse en la historia del que relata.
Carol Witherll: en Los paisajes narrativos y la imaginación moral, Cap. 3, Mc Ewan y Egan en la Narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, Buenos Aires, Amorrortu, 1998, sostiene que los relatos permiten imaginar y sentir la experiencia del otro, adentrarse en el otro.
El reconocimiento del otro, constituido a través de la palabra, puede ser una persona, pero también una cultura, un lugar , un tiempo, un hecho, un acontecimiento. A través de la narración se produce un enlace que se traduce en estados emocionales, de gozo, satisfacción, desesperación, impotencia , estados que permiten entender al otro, ponerse en su lugar o bien descubrirlo. Es precisamente lo que vincula, lo que teje lazos, lo que entrama.
Contar historias suele producir un fuerte impacto, la experiencia personal vincula al lector , al que escucha, con las situaciones presentadas, mueve su vida interna, sus vivencias. La historia personal pareciera “abrir el texto”, revelar lo que se esconde detrás de él, como diría Gadamer (1989), citado por Sophie Haroutunuan- Gordon, Cap. 7. del texto citado de McEwan y Egan.
Jerome Bruner, a través de su libro Realidad mental y mundos posibles, Barcelona: Gedisa, 1988, contribuyó a difundir ,en el campo de la investigación educativa, una concepción de entendimiento que otorga una nueva preponderancia al papel de la narrativa en la actividad de dar sentido al mundo, a la vida, a la experiencia. Los sujetos humanos no se ponen a trabajar como tablas rasas, sino que tienen expectativas y esquemas bien estructurados dentro de los cuales abordan los diversos materiales, Gardner H: La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva, pág. 126, Barcelona, Paidós, 1987.
Funciones del narrador
“No solo la precisión descriptiva nos conmueve, sino la humanización de los elementos, la existencia misma de un espejo que nos devuelve el lenguaje transfigurado en vida. Esa vida, mantiene siempre un equilibrio desgarrante entre el bien y el mal, la esperanza y la desesperanza, lo normal y lo anormal, lo curable y lo incurable. Por eso observamos con asombro que personajes, situaciones y lenguaje crean una fuerte unidad de interés que nos a trapa en un túnel donde se divisan luces que nos llevan hasta la última palabra”.
Alfonso Nassif, en el prólogo de Shishilo, de Dante Fiorentino, Indice, 1988.
Un aspecto interesante a desarrollar es el de las funciones de quien narra, dentro del relato. Pueden ser diversas e ir más allá del acto de narrar, fundamental y específico. Asimismo, su reconocimiento y diferenciación permiten observar hasta qué punto el narrador maneja todos los hilos de la narración y qué espacio deja para la intervención interpretativa del lector o el que escucha.
Cuando más son las funciones que desarrolla el narrador de un texto o de una historia, más control sobre el relato manifiesta y de menor importancia es, el papel asignado al lector o al escucha.
La función narrativa, está determinada por la acción básica de narrar la historia.
La función de control, la constituye el discurso explicativo por medio del cual el narrador se refiere a su propio relato para señalar de qué modo se articula, conecta, organiza, enlaza, etc., empleando indicadores de control, como por Ej. Veamos, empecemos ahora.
La función de comunicación: el discurso está orientado hacia el narratorio y, el narrador hace referencias explicitas al auditorio. En esta función el narrador suele aparecer como un conversador ameno que tiene en cuenta que el contenido de la narración supone receptores interesados en esa historia.
La función testimonial, implica la participación afectiva, intelectual, moral, del narrador en la historia que relata, se evidencia en expresiones valorativas, afectivas, etc.
La función ideológica, se da cuando las intervenciones, directas o indirectas tienen un valor didáctico y surgen como comentario autorizado para la acción.
La narrativa de la práctica de la enseñanza
La narrativa ha encontrado aplicación práctica, en dos campos de la educación, ambas vinculadas con la acción, se trata de contar a otro que algo ha ocurrido, que algo ha acontecido.
Algunos filósofos de la educación, como Kieran Egan (1988) , recomiendan a los docentes que usen la narrativa como un medio para estructurar el currículum.
Hablar o escuchar a un docente supone oír historias. Las conversaciones, desde la función de comunicación de la narrativa, se refieren a relatos que tienen al propio docente como protagonista, los alumnos o la problemática institucional. Generalmente son relatos de sus experiencias, contadas a modo de verdaderos problemas que calaron - calan hondo en su vida personal y/o profesional, que tienen que ver con momentos claves del trabajo pedagógico o docente, con momentos de hondo sufrimiento, con los alumnos o alguna experiencia en particular que recuerda por los logros obtenidos.
Los relatos forman parte de la vida profesional , da cuenta de tramos de la práctica institucional y áulica, forman parte de la vida del docente, son auténticos relatos de vida.
Los relatos se imbrican en las experiencias de vida, de modo que la articulación de los fragmentos de las historias construyen una unidad de sentido. Narrar historias, supone que el protagonista se sitúa en un recorrido y en un contexto particular , para narrar la vida misma. La narrativa forma parte de la acción humana. Whyte 1981, citado por Gudmundstottir, S.,1988, en Cap. 2 de Mc Ewan y Egan: La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, Buenos Aires, Amorrortu, 1998, afirma que las narrativas nos enseñan a interpretar el mundo. El funcionamiento narrativo implica siempre interpretación y reinterpretación, la estructuración de la experiencia y el acto de contar algo a alguien. Implica, en resumen, trasformar el “ saber en decir”.
En la práctica de los docentes, sus narrativas acercan a comprender ese mundo tan particular llamado “escolar”, desde el protagonista, que vive la situación, la explica, la describe, interpreta, hipotetiza, analiza críticamente, valora, reflexiona, o bien desde la mirada de aquel que percibe, a través de sus historias, como se desarrollan las acciones en la escuela y sus implicancias.
Las narrativas ponen de manifiesto el conocimiento experiencial práctico de los docentes, los modos de hacer en la escuela y en el aula, permite deconstruir y reconstruirlas, encontrando lo latente, lo oculto, lo guardado, lo implícito, desde una mirada interpretativa. Es así que s e puede encontrar dos puntos de vista o modos posibles de análisis, el referido a la organización de la experiencia del que relata, de tipo profesional, y los relatos que dan cuenta de esa experiencia. La narrativa organiza la experiencia, la estructura y las historias,una vía para conocerlas, transmitirla y compartir con los otros.
Los relatos de experiencias docentes
“Aquí estoy ante los alumnos de esta escuelita rancho que me ha tocado en suerte . Hace apenas un par de días que he llegado.
Veinticinco caras morenas, en la que no puedo descubrir los sentimientos, me miran desde los bancos. Pienso que esto no me está ocurriendo a mí, un muchachito maestro rural de dieciocho años aún no cumplidos.
Me levanto de la silla del escritorio y me dirijo al pizarrón, en el que escribo mi nombre. “ese soy yo”. Veinticinco caritas impasibles me miran.
Ignoro qué es lo que dije o pretendí enseñar ese día de mi estreno como maestro. Recuerdo que no logré de ellos respuesta alguna...”
Jorge Washington Avalos, Shalacos, Losada, 1980
Cuando un docente relata sus experiencias elige qué narrar, selecciona aspectos, enfatiza unos, omite otros, secuencia la historia y la carga de emociones y sentimientos. Con las decisiones que toma el relator docente, el contenido transmite el sentido que le dio a su experiencia, cobra vida y unidad de sentido.
La historias de los docentes, centradas en la escuela o en el aula, acerca al desarrollo curricular, supone la revalorización del saber profesional, reflejados en decisiones y acciones acerca de la enseñanza y del aprendizaje que desarrollan en contextos particulares y sujetos determinados.
Ello supone reconocer el marco cambiante y complejo en la que las prácticas se desarrollan, de acuerdo a la diversidad de contextos en los que se ocurren. En efecto, las narraciones llevadas a un plano de formalización posibilitan la transferencia de experiencias, con las adaptaciones y
resignificaciones que el docente que las adopta realiza.
Los relatos de los docentes, son en sí mismos, situaciones de enseñanza, tanto para quienes las elaboran y transmiten, como para quienes las leen o escuchan, en el caso de la forma oral. No es la narración por la narración misma, sino que la condición para que ello ocurra es la reflexión y el ejercicio.
Lee Shulman (1987), citado por Gudmundstottir, S.,1988, en Cap. 2 de Mc Ewan y Egan: La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, Buenos Aires, Amorrortu, 1998, introduce el concepto de “saber pedagógico sobre los contenidos”, el que representa un elemento importante en la base del conocimiento de los maestros. El concepto designan las modalidades bajo las cuales los maestros conocen y comprenden su materia, que son especificaciones de los maestros y de la enseñanza.
Siguiendo a Shulman , describe la enseñanza como una actividad interpretativa y reflexiva , un actividad en la que los maestros dan vida al curriculum y a los textos que enseñan con sus valores y sentido.
La idea que encierra la expresión “saber pedagógico de los contenidos”, es que el docente transforma su saber sobre los contenidos en algo diferente de lo que era, en algo que tiene aplicación práctica en la enseñanza.
Los alumnos en formación en los profesorados de EGB3 y Polimodal, relatan durante el período de Residencia, que el enfoque de la formación disciplinar recibida no se presta a la hora de sus prácticas. Los alumnos se han apropiado del contenido disciplinar, pero al mismo tiempo advierten que no es la forma apropiada para enseñar las disciplinas en EGB3 o Polimodal, porque no pueden operativizar en el aula la enseñanza de esos contenidos, tienen dificultades para hacerlos enseñables, para seleccionar las estrategias más adecuadas para realizar la mediación. En muchas circunstancias, los alumnos apelan a sus viejas matrices de aprendizaje, y replican en el aula formas aprendidas que entran en disonancia con las teorías de aprendizaje que recita casi de memoria.
Grossman, Wilson y Shulman (1989) , en la obra citada, describieron los elementos que componen el saber sobre los contenidos y que lo hacen más pedagógicos. Dos componentes facilitan este proceso: 1º: las dimensiones pedagógicas de los temas, el saber sobre los contenidos a enseñar, sustancia misma de la disciplina; el saber sustancial para enseñar; el saber sintáctico para enseñar. Esta manera de saber la disciplina describe las estructuras que guían la investigación en una disciplina.
En segundo lugar, las creencias acerca de la materia, el cruce de creencias sobre los sujetos que aprenden, la institución, la disciplina, el aprendizaje, las características de la enseñanza, atraviesan y afectan la situación de clase y la enseñanza.
En relación a las creencias se han identificado dos tipos: una referida a la materia misma y las prioridades que los profesores asignan a los asuntos. La otra, se vincula con la orientación y los profesores hacia la materia. Las creencias son denominadas valores, modelan la disciplina que los docentes enseñan y consideran importante que los estudiantes aprendan y se apropien del conocimiento. Al propio tiempo, legitiman o no la variedad de estrategias metodológicas que se creen
como la más adecuadas o no, para enseñar la disciplina a un determinado grupo de alumnos.
Jorge W. Avalos, en Shunko, Losada, (1985), en el capítulo IX, relata una situación de clase en la que se observa el “saber pedagógico sobre los contenidos”:
_ ¿Vieron anoche el eclipse, chicos?
Nadie lo había visto.
- Seguramente que ustedes se habrán acostado temprano, si no hubieran observado cómo la luna...
- ¿Vos preguntas de lo que se ha muerto la luna, señor?
- Eso es...¿Vieron?.
Todos lo habían visto.
- Eso se llama eclipse.
Escribió la palabra en el pizarrón y los hizo repetir hasta que la pronunciaran bien. A Simón le costó mucho trabajo, pero al final acertó. Varios chicos la escribieron en el pizarrón.
- Mi papá sabe contar que en el tiempo de antes, un vez se murió el sol. Dice que todo se puso negro y que la gente tuvo mucho miedo porque creía que se acababa el mundo.
.- ¡Ah, sí! Ese es un eclipse de sol. El de anoche fue de luna. Estos fenómenos se producen cuando el sol, la luna y la tierra se cruzan de cierta manera que se tapan. No les explicaré en detalle porque no lo entenderían, pero les haré el experimento. El sol es esta vela, la tierra esta pelota y este espejo la luna.
El maestro cerró puestas y ventanas, encendió la vela e hizo el experimento.
Los chicos miraban sin decir palabra...
MacEwan y Bull (1991), citado por Gudmundstottir , en la obra citada anteriormente, sostienen que no puede haber un saber sobre los contenidos sin una dimensión pedagógica, porque la comprensión y la comunicación de una idea son en si mismas actos pedagógicos. Afirman, “comprender una idea nueva no consiste meramente en agregarla al acervo existente. Consiste también en captar su potencia heurística, su potencia para enseñar. Las explicaciones no solo explicaciones de algo, son también explicaciones para alguien” (pág. 332).
Esta crítica no invalida las ideas de Shulman, simplemente las aclara. Sostener que el saber sobre los contenidos posee cualidades narrativas y pedagógicas, implica comprender su potencia heurística. El funcionamiento narrativo implica interpretación y reinterpretación, la estructuración de la experiencia y el acto de contar algo a alguien.
El potencial de los relatos
El saber pedagógico sobre los contenidos es una manera práctica de conocer la disciplina. Los docentes aprenden en el intercambio con los docentes, observando, conversando y trabajando con los pares.
Una herramienta de trabajo para los docentes es la narrativa, la utilizan para comunicar sus experiencias, para interactuar con los alumnos. Cuando el docente plantea sus problemáticas áulicas, el contenido no solo es una secuenciación temporal y espacial de hechos o situaciones, sino que implica reflexión e interpretación, más aún cuando tienen el propósito de comunicar para compartir u buscar vías de acciones posibles. La experiencia se transforma en saber pedagógico sobre los contenidos.
Las narraciones de los docentes tienen un gran potencial, porque ordenan y transmiten las formas en que ellos estructuran y desarrollan su saber práctico. Este no siempre es explícito, alude al conocimiento experiencial práctico que utilizan para el trabajo de la enseñanza.
“ Aprovecho la oportunidad para hablarles del hormiguero, esa urbe subterránea con su organización, sus castas, su gobierno regido por la reina. Ellos aprenden que las hojitas que acarrean sirven de abono para enriquecer el manto en el que cultivan los hongos de los cuales se alimentan...
Ishu se me acerca. Con timidez, la chinitilla me propone una adivinanza:
- Imasi maria sima.
- Ima –respondo aceptando.
Imataj Mulita tropa mana tropenioj (tropa de mulitas que no produce tropel).
Pienso un rato y, luego,digo:
- Me rindo, Ishu.
Ella me mira y dice, satisfecha y avergonzada, mordiendo el cuello de su vestido:
- Las hormiguitas, señor.
Jorge Washington Avalos, Shalacos, Losada, 1980
Por otra parte, el relator interpreta una experiencia teniendo en cuenta sus destinatarios, es decir ofrece una mirada pedagógica de la experiencia a otros que lo interpretan, dentro del marco pedagógi co. Ello exige un conocimiento previo y profundo de lo que se desea transmitir y la selección de los mejores medios para hacerlo.
El sentido del relato surge a partir la reflexión del autor sobre lo que ha hecho y quiere contar. Las acciones realizadas se van secuenciando cuando el docente explica reflexivamente la experiencia.
Supone analizar una situación concreta, diferenciando entre los principios generales que sostienen y organizan la práctica y aquellas acciones particulares que responden a las circunstancias del desarrollo de la experiencia, dos elementos propias de la tarea del docente. Por ejemplo:
“Con asombro vi que los chicos me habían seguido y se ubicaban en sus bancos. Entonces lo entendí: del idioma castellano ellos sabían el “Hasta mañana”, pero no más que eso. Me quedé mirándolos abrumado...Me levanté y comencé a caminar entre los bancos. No sabía qué hacer. En una de las pasadas, Lula me tomó de la mano y me sonrió. La calidez del gesto y del contacto con esa manita me hizo comprender que “Eros Pedagógico” es, simplemente, amor, mutuo amor...
Jorge Washington Avalos, Shalacos, Losada, 1980
Los relatos , poseen también un potencial transformador, tanto para los autores como para los escuchan o leen. Relatar historias implica resignificar la experiencia que se está contando; la lectura o el relato escuchado se asimila y acomoda a la experiencia del que la está escuchando o leyendo. Los docentes cuentan con un recurso de experiencia que les permite profundizar o recrear aquello que se proponen enseñar. Por ejemplo:
“Resulta que ese día en el recreo el maestro andaba cazando quichuístas; así me lo pescó al Castañito discutiendo con otro por las bolitas de una partida confusa. Descuidado por la cuestión no vio al señor ,que se había aproximado despacito por atrás, y estaba hablando “ligerito como pájaro carpintero picando el palo” . El maestro puso cara de maligna satisfacción y tocándole el hombro le hizo señas de que “marchara” . Castañito lo siguió...Cuando entraron al aula, Castañito fue al pizarrón, tomó una tiza y esperó la sentencia. El maestro se sentó despaciosamente en el escritorio y pasándose la mano por la barbilla dio el fallo:
-¡Hasta que la higuera tenga flores!
Eso significa un pizarrón lleno de oraciones... Lo chicos disfrutaban, amontonados en las puertas y ventanas. Llegó corriendo Elbia, que se plegó al montón inquiriendo:
- ¿Qué pasa? ¿Qué pasa che?. María Luisa le informó:
- El ha hablado en quichua. – Sin advertir que lo hacía en este idioma .
El maestro se volvió hacia ella con la cara llena de satisfacción Cuando María Luisa pasó al pizarrón, el maestro se ensañó con ella al dar la pena:
- ¡Hasta que el bagre se resfríe!. –María Luisa tuvo que llenar dos pizarrones...
- Ausha –llamó- traeme un vaso de agua...- ¡ La de la tinaja está más fresca!
Absalón se detuvo en su carrera; se volvió lentamente y señaló al maestro con el dedo.
El señor
- ¡Has dicho en quichua!... Los chicos se sentaron en sus bancos mientras el maestro llenaba los pizarrones con el “versito”. La cara de todos ellos rebosaba maligna satisfacción. nunca más prohibió hablar quichua en la escuela.
Jorge W. Avalos, en Shunko, Losada, (1985).
El docente: último narrador
Nicolas Cassullo, en el capítulo 5 , de Construyendo un saber al interior de la escuela, de Frigerio, Poggi, Korinfeld (comps.) Novedades Educativas, 1999, cruza la problemática literaria, la problemática del narrador, la crítica a la historia, y la figura del profesor. Trabaja con las ideas o intuiciones conceptuales de un crítico literario y filósofo alemán, Walter Benjamín.
Para este filósofo, la historia es aquel relato de los vencedores que no se detiene nunca, ni en sus palabras, ni en sus silencios. Es un tiempo “heredado”, continuo, homogéneo, unitario...Detener reflexivamente el tiempo de esa historia dominante, vencedora, que atraviesa la transmisión de esos saberes.
Para Benjamín, la información es el acontecimiento del cual se desvincula el narrador, para no transformarse en simple comunicador. El narrador, se desprende de esa “información corroborante” , se desprende del aquí y ahora vaciado por la información: se desprende de ese tiempo homogéneo, indiferenciado, unitario, continuo, bárbaramente vencedor. La narración sería el acontecimiento de la experiencia del que narra, el transmitir esa experiencia, viene de lejos, de otro presente al presente, de otro pasado del pasado. Narración de un tiempo recobrado, a contrapelo de la lógica tecnológica informativa de consumo.
Para el filósofo la memoria constituye una vasija amorosa que salva los sentidos del mundo, donde se refugia la esperanza, la promesa incumplida de otra historia, la de los justos. La memoria es el don sublime del narrador , el que transmite oralmente los mensajes a punto de perderse para siempre, esa criatura que al contar sobre las cosas, no hace más que contar su vida.
Las historia del libro de Benjamín, “Historia y relatos”, citado por Casullo, proponen uno de las transposiciones del pensamiento del autor: el narrador, en tiempo de agonía y extinción del narrar. El narrador como construcción de un drama imprescindible para abordar el acontecimiento humano, sujeto que vive de contar cosas acumuladas no en el mundo de las explicaciones sino en su propia estirpe. Y de contar de manera directa, con escuchas cercanos, que comparten en forma personal el relato.
En este marco piensa en la figura del profesor, cada vez más “ bañada por brumas y disolvencias de adioses entre lo que nos rodea, entre tanta massmedia, banco de datos, videoclases, sueños de pantallas de televisor en las aulas, redes informáticas, terminales privadas, educación a distancia, Internet, y escasos presupuestos”.
¿Qué gran verdad!, en esa silueta de despedida, la del profesor junto al pizarrón, se encuentra uno de los últimos tipos de narrador.
Según este autor, el arte de narrar no es fácil. Para que surjan historias se necesita orden, trabajo, subordinación. Se necesita de una antigua artesanía humana que alumbra, porque se trata de un arte que acaba en sabiduría, no en explicaciones, y mucho menos en información.
Comparto la idea de que el discurso profesoral yace hoy, entre el mito primordial que asusta, el de su desaparición, y su cadáver conceptual desde lo tecnológico abusivo.
Benjamín, que nunca fue profesor, piensa que en el narrar que enseña, se cobija un gesto inaprensible más que lo rutilante de un contenido. La tradicional simpatía que une a los narradores con los pillos y bribones, quien salta del silencio a la voz, para asumir un papel: transformar el hipotético balbuceo del justo en cuento que viene de lejos. Se trata de una situación de enseñanza, de clase, de transmisión, con diferentes finalidades, reflexionar, interpretar, transformar, desarrollar un saber práctico.
En suma, los relatos no son sólo productos del lenguaje, sino que al narrarlas muy pronto se torna fundamental para las interacciones sociales.
Jerome Bruner, en La fábrica de historias, pág. 53, 129, Fondo de Cultura Económica, 2003, sostiene que el relato se imbrica con la vida de la cultura e inclusive se vuelve parte integrante de ella. Ninguna cultura humana puede actuar sin algún medio para tratar los desequilibrios previsibles o imprevisibles inherentes a la vida en común. Aparte de todo lo demás, lo que una cultura debe hacer es escoger medios para mantener refrenados intereses y aspiraciones incompatibles.
Los seres humanos son productores, generadores de historias, tienen identidad y se constituyen en personas a partir de la palabra. Las historias rompen la barrera con los otros, acercan a otros mundos, para entenderlos, ampliando la perspectiva de la otredad, condición para la propia comprensión y la extraña y compleja condición humana.
Bibliografía
McEwan Hunter y Egan Kieran (comps), La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación: Amorrortu, 1998.
Bruner Jerome, La Fábrica de Historias. Derecho, literatura, vida, Fondo de Cultura Económica, 2003.
Bravo Ana, Adúriz Javier Literatura y representación. El discurso dramático, Kapelusz.
Atorrese A., Bannon M., Gándara S., Kornfeld L.,Lengua y Literatura, Introducción a la lingüística y Teoría Literaria, AIQUE, 1999.
Avalos Jorge, Shunko, Losada, 1985.
Frigerio, Poggi, Korinfeld (comps.), Construyendo un saber al interior de la escuela, Novedades Educativas, 1999.
Fiorentino Dante, Shishilo., Indice, 1988.
La documentación Pedagógica en las escuelas, Programa Nacional de Gestión Curricular y Capacitación. Ministerio de Educación, Año 2001.
Bruner Jerome, Realidad mental y mundos posibles, Barcelona: Gedisa, 198
Avalos Jorge, Shalako, Losada, 1980.
ESC. NORMAL FRIAS- SGO- DEL ESTERO
Observaciones:. Asesora Pedagógica y Prof. de Práctica y Residencia de la Esc. Normal Rep. del Ecuador, PONE A CONSIDERACIÓN DE TODOS UDS. UN ENSAYO SOBRE NARRATIVAS PEDAGÓGICAS.-.
SU RELATO “Marcas y huellas de la Esc. en la subjetividad”(El arbol del patio de mi casa había crecido demasiado.)(YA SUBIDO
A ESTE BLOGSPOT, FUE SELECCIONADO Y PUBLICADO EN REVISTA SOBRE NARRATIVAS PEDAGÓGICAS DE NACIÓN.-
“ ...el relato está presente en todos los tiempos, en todos los lugares, en todas las sociedades; el relato comienza con la historia misma de la humanidad; no hay ni ha habido jamás
en parte alguna pueblo sin relatos; todas las clases, todos los grupos humanos tienen
sus relatos y muy a menudo esos relatos son saboreados en común por hombres de cultura diversa e incluso opuesta: el relato se burla de la buena y de la mala literatura
internacional, transhistórico, transcultural, el relato está allí como la vida”.
Barthes, Roland: Introducción al análisis estructural del relato.
La Narrativa
Desde que el hombre existe sobre la tierra, sintió la necesidad de relatar historias, de hacer conocer a los otros sus vivencias y experiencias. Todo medio le fue y es útil para contar hechos sucedidos, de carácter real o ficcional, para referirse a hechos que tienen interés en dar a conocer o considera valiosos para ser relatados.
El hombre narra constantemente, lo personal, lo que le sucedió a otros, las narraciones de terceros. Los mitos, las leyenda, las conversaciones familiares, los cuentos populares, las novelas, cuentos (relatos literarios), mitos, chistes, son variadas formas de narraciones.
Las historias pueden ser narradas de múltiples formas: oral, por ejemplo, como sucede en el relato tradicional, o por escrito, la novela se encuentra dentro de esta modalidad, también pueden utilizarse imágenes fijas, como en las historietas por ejemplo, o móviles, como en el cine mudo. Al propio tiempo, es posible hacer un relato con gestos y construir una narración gracias a la combinación ordenada de todos estos medios, como es el caso del cine, video y la televisión.
En el terreno estrictamente literario, la “narrativa” es una de las modalidades discursivas que ha gozado de mayor preferencia entre los diferentes auditorios o lectores desde tiempos remotos. Todas las culturas han organizado el conocimiento en forma narrativa y lo han transmitido a través de relatos.
Relatos, Historias, Acto de Narrar
La palabra “narración” proviene del latían “gnarus” que significa “conocedor, experto”. Significa que etimológicamente, “narración” tienen que ver con el conocimiento y con la experiencia. Si se relacionan ambos términos, se puede afirmar que la narración se vincula con el conocimiento que se adquiere a través de la experiencia, es decir, la narración tienen que ver con el conocimiento que se transmite a través de la experiencia. Se trata de una manera particular de organizar el conocimiento.
El término “narración”, o su sinónimo “relato”, tienen un carácter polisémico. Ambas expresiones implican desde el punto de vista semántico tres significados: en primer lugar la palabra “narración” designa un tipo de discurso, un enunciado lingüístico, oral o escrito, y se refieren a una serie de sucesos relacionados entre sí.
En un segundo sentido, se denomina “narración” al contenido argumental o sucesión esquemática y sintética de hechos que estructuran un relato; es lo que se denomina historia. Ella está constituida por el encadenamiento de acontecimientos, reales o ficticios, que constituyen el contenido de una película por ejemplo, sin tener en cuenta el medio empleado: gráfico, lingüístico, audiovisual, oral.
En un tercer significado la palabra “narración” designa la acción de contar el acto comunicativo de narrar. A este acto de narrar se denomina “enunciación narrativa” e implica la existencia de un proceso interactivo entre emisor y receptor, entre el que narra y el que escucha la narración.
En suma, la expresión “narración” o “relato”, designa la enunciación (acto de narrar), la historia (contenido de los que se narra) y el discurso (enunciado lingüístico con el cual se transmite ese contenido).
La narrativa es una actividad humana por excelencia, es una de las operaciones fundamentales de construcción de sentido que posee la mente, es el marco dentro del cual se desarrollan los discursos sobre el pensamiento y las posibilidades del hombre.
Sigrun Gudmundsdottir, en el capítulo 2, La Naturaleza narrativa del saber pedagógico sobre los contenidos, Mc Ewan y Egan en La Narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación: Amorrortu, Buenos Aires, sostiene que independientemente de la disciplina o de la tradición académica de que se trate, la narrativa refiere a la estructura, el conocimiento y las habilidades necesarias para construir una historia.
Scholes (1981), pág 205, citado por Gudmunsdottir, afirma que una narrativa es un texto que se refiere, o parece referirse, a cierta serie de acontecimientos que se producen fuera de él mismo.
Jerome Bruner, en Actos de significado, 1991, plantea que los seres humanos interpretamos las acciones y los comportamientos en forma narrativa. Esto es parte de lo que él denomina “psicología intuitiva”. Los seres humanos piensan la vida en forma narrativa, como un relato que va cambiando a los largo del tiempo y, también piensan en forma narrativa la vida de los demás.
Función de la narrativa
“ Mi relato será fiel a la realidad o, en todo caso, a mi recuerdo personal de la realidad, lo cual es lo mismo. Los hechos ocurrieron hace muy poco, pero sé que el hábito literario es asimismo de intercalar rasgos circunstanciales y de acentuar los énfasis. Quiero narrar mi encuentro con Ulrica ( no supe su apellido y tal vez no lo sabré nunca) en la ciudad de York. La crónica abarcará una noche y una mañana.”
“Ulrica” Jorge Luis Borges
Los relatos constituyen un medio para conocer el mundo, buscar qué lugar tiene el ser humano en él, ubica en el mundo. Los relatos muestran la esencia humana , lo que aspira a ser, proyectan desde la palabra y el gesto como personas.
La narrativa es útil para leer e interpretar la naturaleza y el sentido de los relatos de vida, entender la complejidad de la condición humana, descubrir y acercarse al otro, en un reconocimiento de la otredad. Permite la comunicación, desde el relato que cobra vida por los sentimientos y emociones que lo cruzan, y mucha veces por la dramática del que relata, invita al que recibe la narración a sumergirse en la historia del que relata.
Carol Witherll: en Los paisajes narrativos y la imaginación moral, Cap. 3, Mc Ewan y Egan en la Narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, Buenos Aires, Amorrortu, 1998, sostiene que los relatos permiten imaginar y sentir la experiencia del otro, adentrarse en el otro.
El reconocimiento del otro, constituido a través de la palabra, puede ser una persona, pero también una cultura, un lugar , un tiempo, un hecho, un acontecimiento. A través de la narración se produce un enlace que se traduce en estados emocionales, de gozo, satisfacción, desesperación, impotencia , estados que permiten entender al otro, ponerse en su lugar o bien descubrirlo. Es precisamente lo que vincula, lo que teje lazos, lo que entrama.
Contar historias suele producir un fuerte impacto, la experiencia personal vincula al lector , al que escucha, con las situaciones presentadas, mueve su vida interna, sus vivencias. La historia personal pareciera “abrir el texto”, revelar lo que se esconde detrás de él, como diría Gadamer (1989), citado por Sophie Haroutunuan- Gordon, Cap. 7. del texto citado de McEwan y Egan.
Jerome Bruner, a través de su libro Realidad mental y mundos posibles, Barcelona: Gedisa, 1988, contribuyó a difundir ,en el campo de la investigación educativa, una concepción de entendimiento que otorga una nueva preponderancia al papel de la narrativa en la actividad de dar sentido al mundo, a la vida, a la experiencia. Los sujetos humanos no se ponen a trabajar como tablas rasas, sino que tienen expectativas y esquemas bien estructurados dentro de los cuales abordan los diversos materiales, Gardner H: La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva, pág. 126, Barcelona, Paidós, 1987.
Funciones del narrador
“No solo la precisión descriptiva nos conmueve, sino la humanización de los elementos, la existencia misma de un espejo que nos devuelve el lenguaje transfigurado en vida. Esa vida, mantiene siempre un equilibrio desgarrante entre el bien y el mal, la esperanza y la desesperanza, lo normal y lo anormal, lo curable y lo incurable. Por eso observamos con asombro que personajes, situaciones y lenguaje crean una fuerte unidad de interés que nos a trapa en un túnel donde se divisan luces que nos llevan hasta la última palabra”.
Alfonso Nassif, en el prólogo de Shishilo, de Dante Fiorentino, Indice, 1988.
Un aspecto interesante a desarrollar es el de las funciones de quien narra, dentro del relato. Pueden ser diversas e ir más allá del acto de narrar, fundamental y específico. Asimismo, su reconocimiento y diferenciación permiten observar hasta qué punto el narrador maneja todos los hilos de la narración y qué espacio deja para la intervención interpretativa del lector o el que escucha.
Cuando más son las funciones que desarrolla el narrador de un texto o de una historia, más control sobre el relato manifiesta y de menor importancia es, el papel asignado al lector o al escucha.
La función narrativa, está determinada por la acción básica de narrar la historia.
La función de control, la constituye el discurso explicativo por medio del cual el narrador se refiere a su propio relato para señalar de qué modo se articula, conecta, organiza, enlaza, etc., empleando indicadores de control, como por Ej. Veamos, empecemos ahora.
La función de comunicación: el discurso está orientado hacia el narratorio y, el narrador hace referencias explicitas al auditorio. En esta función el narrador suele aparecer como un conversador ameno que tiene en cuenta que el contenido de la narración supone receptores interesados en esa historia.
La función testimonial, implica la participación afectiva, intelectual, moral, del narrador en la historia que relata, se evidencia en expresiones valorativas, afectivas, etc.
La función ideológica, se da cuando las intervenciones, directas o indirectas tienen un valor didáctico y surgen como comentario autorizado para la acción.
La narrativa de la práctica de la enseñanza
La narrativa ha encontrado aplicación práctica, en dos campos de la educación, ambas vinculadas con la acción, se trata de contar a otro que algo ha ocurrido, que algo ha acontecido.
Algunos filósofos de la educación, como Kieran Egan (1988) , recomiendan a los docentes que usen la narrativa como un medio para estructurar el currículum.
Hablar o escuchar a un docente supone oír historias. Las conversaciones, desde la función de comunicación de la narrativa, se refieren a relatos que tienen al propio docente como protagonista, los alumnos o la problemática institucional. Generalmente son relatos de sus experiencias, contadas a modo de verdaderos problemas que calaron - calan hondo en su vida personal y/o profesional, que tienen que ver con momentos claves del trabajo pedagógico o docente, con momentos de hondo sufrimiento, con los alumnos o alguna experiencia en particular que recuerda por los logros obtenidos.
Los relatos forman parte de la vida profesional , da cuenta de tramos de la práctica institucional y áulica, forman parte de la vida del docente, son auténticos relatos de vida.
Los relatos se imbrican en las experiencias de vida, de modo que la articulación de los fragmentos de las historias construyen una unidad de sentido. Narrar historias, supone que el protagonista se sitúa en un recorrido y en un contexto particular , para narrar la vida misma. La narrativa forma parte de la acción humana. Whyte 1981, citado por Gudmundstottir, S.,1988, en Cap. 2 de Mc Ewan y Egan: La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, Buenos Aires, Amorrortu, 1998, afirma que las narrativas nos enseñan a interpretar el mundo. El funcionamiento narrativo implica siempre interpretación y reinterpretación, la estructuración de la experiencia y el acto de contar algo a alguien. Implica, en resumen, trasformar el “ saber en decir”.
En la práctica de los docentes, sus narrativas acercan a comprender ese mundo tan particular llamado “escolar”, desde el protagonista, que vive la situación, la explica, la describe, interpreta, hipotetiza, analiza críticamente, valora, reflexiona, o bien desde la mirada de aquel que percibe, a través de sus historias, como se desarrollan las acciones en la escuela y sus implicancias.
Las narrativas ponen de manifiesto el conocimiento experiencial práctico de los docentes, los modos de hacer en la escuela y en el aula, permite deconstruir y reconstruirlas, encontrando lo latente, lo oculto, lo guardado, lo implícito, desde una mirada interpretativa. Es así que s e puede encontrar dos puntos de vista o modos posibles de análisis, el referido a la organización de la experiencia del que relata, de tipo profesional, y los relatos que dan cuenta de esa experiencia. La narrativa organiza la experiencia, la estructura y las historias,una vía para conocerlas, transmitirla y compartir con los otros.
Los relatos de experiencias docentes
“Aquí estoy ante los alumnos de esta escuelita rancho que me ha tocado en suerte . Hace apenas un par de días que he llegado.
Veinticinco caras morenas, en la que no puedo descubrir los sentimientos, me miran desde los bancos. Pienso que esto no me está ocurriendo a mí, un muchachito maestro rural de dieciocho años aún no cumplidos.
Me levanto de la silla del escritorio y me dirijo al pizarrón, en el que escribo mi nombre. “ese soy yo”. Veinticinco caritas impasibles me miran.
Ignoro qué es lo que dije o pretendí enseñar ese día de mi estreno como maestro. Recuerdo que no logré de ellos respuesta alguna...”
Jorge Washington Avalos, Shalacos, Losada, 1980
Cuando un docente relata sus experiencias elige qué narrar, selecciona aspectos, enfatiza unos, omite otros, secuencia la historia y la carga de emociones y sentimientos. Con las decisiones que toma el relator docente, el contenido transmite el sentido que le dio a su experiencia, cobra vida y unidad de sentido.
La historias de los docentes, centradas en la escuela o en el aula, acerca al desarrollo curricular, supone la revalorización del saber profesional, reflejados en decisiones y acciones acerca de la enseñanza y del aprendizaje que desarrollan en contextos particulares y sujetos determinados.
Ello supone reconocer el marco cambiante y complejo en la que las prácticas se desarrollan, de acuerdo a la diversidad de contextos en los que se ocurren. En efecto, las narraciones llevadas a un plano de formalización posibilitan la transferencia de experiencias, con las adaptaciones y
resignificaciones que el docente que las adopta realiza.
Los relatos de los docentes, son en sí mismos, situaciones de enseñanza, tanto para quienes las elaboran y transmiten, como para quienes las leen o escuchan, en el caso de la forma oral. No es la narración por la narración misma, sino que la condición para que ello ocurra es la reflexión y el ejercicio.
Lee Shulman (1987), citado por Gudmundstottir, S.,1988, en Cap. 2 de Mc Ewan y Egan: La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, Buenos Aires, Amorrortu, 1998, introduce el concepto de “saber pedagógico sobre los contenidos”, el que representa un elemento importante en la base del conocimiento de los maestros. El concepto designan las modalidades bajo las cuales los maestros conocen y comprenden su materia, que son especificaciones de los maestros y de la enseñanza.
Siguiendo a Shulman , describe la enseñanza como una actividad interpretativa y reflexiva , un actividad en la que los maestros dan vida al curriculum y a los textos que enseñan con sus valores y sentido.
La idea que encierra la expresión “saber pedagógico de los contenidos”, es que el docente transforma su saber sobre los contenidos en algo diferente de lo que era, en algo que tiene aplicación práctica en la enseñanza.
Los alumnos en formación en los profesorados de EGB3 y Polimodal, relatan durante el período de Residencia, que el enfoque de la formación disciplinar recibida no se presta a la hora de sus prácticas. Los alumnos se han apropiado del contenido disciplinar, pero al mismo tiempo advierten que no es la forma apropiada para enseñar las disciplinas en EGB3 o Polimodal, porque no pueden operativizar en el aula la enseñanza de esos contenidos, tienen dificultades para hacerlos enseñables, para seleccionar las estrategias más adecuadas para realizar la mediación. En muchas circunstancias, los alumnos apelan a sus viejas matrices de aprendizaje, y replican en el aula formas aprendidas que entran en disonancia con las teorías de aprendizaje que recita casi de memoria.
Grossman, Wilson y Shulman (1989) , en la obra citada, describieron los elementos que componen el saber sobre los contenidos y que lo hacen más pedagógicos. Dos componentes facilitan este proceso: 1º: las dimensiones pedagógicas de los temas, el saber sobre los contenidos a enseñar, sustancia misma de la disciplina; el saber sustancial para enseñar; el saber sintáctico para enseñar. Esta manera de saber la disciplina describe las estructuras que guían la investigación en una disciplina.
En segundo lugar, las creencias acerca de la materia, el cruce de creencias sobre los sujetos que aprenden, la institución, la disciplina, el aprendizaje, las características de la enseñanza, atraviesan y afectan la situación de clase y la enseñanza.
En relación a las creencias se han identificado dos tipos: una referida a la materia misma y las prioridades que los profesores asignan a los asuntos. La otra, se vincula con la orientación y los profesores hacia la materia. Las creencias son denominadas valores, modelan la disciplina que los docentes enseñan y consideran importante que los estudiantes aprendan y se apropien del conocimiento. Al propio tiempo, legitiman o no la variedad de estrategias metodológicas que se creen
como la más adecuadas o no, para enseñar la disciplina a un determinado grupo de alumnos.
Jorge W. Avalos, en Shunko, Losada, (1985), en el capítulo IX, relata una situación de clase en la que se observa el “saber pedagógico sobre los contenidos”:
_ ¿Vieron anoche el eclipse, chicos?
Nadie lo había visto.
- Seguramente que ustedes se habrán acostado temprano, si no hubieran observado cómo la luna...
- ¿Vos preguntas de lo que se ha muerto la luna, señor?
- Eso es...¿Vieron?.
Todos lo habían visto.
- Eso se llama eclipse.
Escribió la palabra en el pizarrón y los hizo repetir hasta que la pronunciaran bien. A Simón le costó mucho trabajo, pero al final acertó. Varios chicos la escribieron en el pizarrón.
- Mi papá sabe contar que en el tiempo de antes, un vez se murió el sol. Dice que todo se puso negro y que la gente tuvo mucho miedo porque creía que se acababa el mundo.
.- ¡Ah, sí! Ese es un eclipse de sol. El de anoche fue de luna. Estos fenómenos se producen cuando el sol, la luna y la tierra se cruzan de cierta manera que se tapan. No les explicaré en detalle porque no lo entenderían, pero les haré el experimento. El sol es esta vela, la tierra esta pelota y este espejo la luna.
El maestro cerró puestas y ventanas, encendió la vela e hizo el experimento.
Los chicos miraban sin decir palabra...
MacEwan y Bull (1991), citado por Gudmundstottir , en la obra citada anteriormente, sostienen que no puede haber un saber sobre los contenidos sin una dimensión pedagógica, porque la comprensión y la comunicación de una idea son en si mismas actos pedagógicos. Afirman, “comprender una idea nueva no consiste meramente en agregarla al acervo existente. Consiste también en captar su potencia heurística, su potencia para enseñar. Las explicaciones no solo explicaciones de algo, son también explicaciones para alguien” (pág. 332).
Esta crítica no invalida las ideas de Shulman, simplemente las aclara. Sostener que el saber sobre los contenidos posee cualidades narrativas y pedagógicas, implica comprender su potencia heurística. El funcionamiento narrativo implica interpretación y reinterpretación, la estructuración de la experiencia y el acto de contar algo a alguien.
El potencial de los relatos
El saber pedagógico sobre los contenidos es una manera práctica de conocer la disciplina. Los docentes aprenden en el intercambio con los docentes, observando, conversando y trabajando con los pares.
Una herramienta de trabajo para los docentes es la narrativa, la utilizan para comunicar sus experiencias, para interactuar con los alumnos. Cuando el docente plantea sus problemáticas áulicas, el contenido no solo es una secuenciación temporal y espacial de hechos o situaciones, sino que implica reflexión e interpretación, más aún cuando tienen el propósito de comunicar para compartir u buscar vías de acciones posibles. La experiencia se transforma en saber pedagógico sobre los contenidos.
Las narraciones de los docentes tienen un gran potencial, porque ordenan y transmiten las formas en que ellos estructuran y desarrollan su saber práctico. Este no siempre es explícito, alude al conocimiento experiencial práctico que utilizan para el trabajo de la enseñanza.
“ Aprovecho la oportunidad para hablarles del hormiguero, esa urbe subterránea con su organización, sus castas, su gobierno regido por la reina. Ellos aprenden que las hojitas que acarrean sirven de abono para enriquecer el manto en el que cultivan los hongos de los cuales se alimentan...
Ishu se me acerca. Con timidez, la chinitilla me propone una adivinanza:
- Imasi maria sima.
- Ima –respondo aceptando.
Imataj Mulita tropa mana tropenioj (tropa de mulitas que no produce tropel).
Pienso un rato y, luego,digo:
- Me rindo, Ishu.
Ella me mira y dice, satisfecha y avergonzada, mordiendo el cuello de su vestido:
- Las hormiguitas, señor.
Jorge Washington Avalos, Shalacos, Losada, 1980
Por otra parte, el relator interpreta una experiencia teniendo en cuenta sus destinatarios, es decir ofrece una mirada pedagógica de la experiencia a otros que lo interpretan, dentro del marco pedagógi co. Ello exige un conocimiento previo y profundo de lo que se desea transmitir y la selección de los mejores medios para hacerlo.
El sentido del relato surge a partir la reflexión del autor sobre lo que ha hecho y quiere contar. Las acciones realizadas se van secuenciando cuando el docente explica reflexivamente la experiencia.
Supone analizar una situación concreta, diferenciando entre los principios generales que sostienen y organizan la práctica y aquellas acciones particulares que responden a las circunstancias del desarrollo de la experiencia, dos elementos propias de la tarea del docente. Por ejemplo:
“Con asombro vi que los chicos me habían seguido y se ubicaban en sus bancos. Entonces lo entendí: del idioma castellano ellos sabían el “Hasta mañana”, pero no más que eso. Me quedé mirándolos abrumado...Me levanté y comencé a caminar entre los bancos. No sabía qué hacer. En una de las pasadas, Lula me tomó de la mano y me sonrió. La calidez del gesto y del contacto con esa manita me hizo comprender que “Eros Pedagógico” es, simplemente, amor, mutuo amor...
Jorge Washington Avalos, Shalacos, Losada, 1980
Los relatos , poseen también un potencial transformador, tanto para los autores como para los escuchan o leen. Relatar historias implica resignificar la experiencia que se está contando; la lectura o el relato escuchado se asimila y acomoda a la experiencia del que la está escuchando o leyendo. Los docentes cuentan con un recurso de experiencia que les permite profundizar o recrear aquello que se proponen enseñar. Por ejemplo:
“Resulta que ese día en el recreo el maestro andaba cazando quichuístas; así me lo pescó al Castañito discutiendo con otro por las bolitas de una partida confusa. Descuidado por la cuestión no vio al señor ,que se había aproximado despacito por atrás, y estaba hablando “ligerito como pájaro carpintero picando el palo” . El maestro puso cara de maligna satisfacción y tocándole el hombro le hizo señas de que “marchara” . Castañito lo siguió...Cuando entraron al aula, Castañito fue al pizarrón, tomó una tiza y esperó la sentencia. El maestro se sentó despaciosamente en el escritorio y pasándose la mano por la barbilla dio el fallo:
-¡Hasta que la higuera tenga flores!
Eso significa un pizarrón lleno de oraciones... Lo chicos disfrutaban, amontonados en las puertas y ventanas. Llegó corriendo Elbia, que se plegó al montón inquiriendo:
- ¿Qué pasa? ¿Qué pasa che?. María Luisa le informó:
- El ha hablado en quichua. – Sin advertir que lo hacía en este idioma .
El maestro se volvió hacia ella con la cara llena de satisfacción Cuando María Luisa pasó al pizarrón, el maestro se ensañó con ella al dar la pena:
- ¡Hasta que el bagre se resfríe!. –María Luisa tuvo que llenar dos pizarrones...
- Ausha –llamó- traeme un vaso de agua...- ¡ La de la tinaja está más fresca!
Absalón se detuvo en su carrera; se volvió lentamente y señaló al maestro con el dedo.
El señor
- ¡Has dicho en quichua!... Los chicos se sentaron en sus bancos mientras el maestro llenaba los pizarrones con el “versito”. La cara de todos ellos rebosaba maligna satisfacción. nunca más prohibió hablar quichua en la escuela.
Jorge W. Avalos, en Shunko, Losada, (1985).
El docente: último narrador
Nicolas Cassullo, en el capítulo 5 , de Construyendo un saber al interior de la escuela, de Frigerio, Poggi, Korinfeld (comps.) Novedades Educativas, 1999, cruza la problemática literaria, la problemática del narrador, la crítica a la historia, y la figura del profesor. Trabaja con las ideas o intuiciones conceptuales de un crítico literario y filósofo alemán, Walter Benjamín.
Para este filósofo, la historia es aquel relato de los vencedores que no se detiene nunca, ni en sus palabras, ni en sus silencios. Es un tiempo “heredado”, continuo, homogéneo, unitario...Detener reflexivamente el tiempo de esa historia dominante, vencedora, que atraviesa la transmisión de esos saberes.
Para Benjamín, la información es el acontecimiento del cual se desvincula el narrador, para no transformarse en simple comunicador. El narrador, se desprende de esa “información corroborante” , se desprende del aquí y ahora vaciado por la información: se desprende de ese tiempo homogéneo, indiferenciado, unitario, continuo, bárbaramente vencedor. La narración sería el acontecimiento de la experiencia del que narra, el transmitir esa experiencia, viene de lejos, de otro presente al presente, de otro pasado del pasado. Narración de un tiempo recobrado, a contrapelo de la lógica tecnológica informativa de consumo.
Para el filósofo la memoria constituye una vasija amorosa que salva los sentidos del mundo, donde se refugia la esperanza, la promesa incumplida de otra historia, la de los justos. La memoria es el don sublime del narrador , el que transmite oralmente los mensajes a punto de perderse para siempre, esa criatura que al contar sobre las cosas, no hace más que contar su vida.
Las historia del libro de Benjamín, “Historia y relatos”, citado por Casullo, proponen uno de las transposiciones del pensamiento del autor: el narrador, en tiempo de agonía y extinción del narrar. El narrador como construcción de un drama imprescindible para abordar el acontecimiento humano, sujeto que vive de contar cosas acumuladas no en el mundo de las explicaciones sino en su propia estirpe. Y de contar de manera directa, con escuchas cercanos, que comparten en forma personal el relato.
En este marco piensa en la figura del profesor, cada vez más “ bañada por brumas y disolvencias de adioses entre lo que nos rodea, entre tanta massmedia, banco de datos, videoclases, sueños de pantallas de televisor en las aulas, redes informáticas, terminales privadas, educación a distancia, Internet, y escasos presupuestos”.
¿Qué gran verdad!, en esa silueta de despedida, la del profesor junto al pizarrón, se encuentra uno de los últimos tipos de narrador.
Según este autor, el arte de narrar no es fácil. Para que surjan historias se necesita orden, trabajo, subordinación. Se necesita de una antigua artesanía humana que alumbra, porque se trata de un arte que acaba en sabiduría, no en explicaciones, y mucho menos en información.
Comparto la idea de que el discurso profesoral yace hoy, entre el mito primordial que asusta, el de su desaparición, y su cadáver conceptual desde lo tecnológico abusivo.
Benjamín, que nunca fue profesor, piensa que en el narrar que enseña, se cobija un gesto inaprensible más que lo rutilante de un contenido. La tradicional simpatía que une a los narradores con los pillos y bribones, quien salta del silencio a la voz, para asumir un papel: transformar el hipotético balbuceo del justo en cuento que viene de lejos. Se trata de una situación de enseñanza, de clase, de transmisión, con diferentes finalidades, reflexionar, interpretar, transformar, desarrollar un saber práctico.
En suma, los relatos no son sólo productos del lenguaje, sino que al narrarlas muy pronto se torna fundamental para las interacciones sociales.
Jerome Bruner, en La fábrica de historias, pág. 53, 129, Fondo de Cultura Económica, 2003, sostiene que el relato se imbrica con la vida de la cultura e inclusive se vuelve parte integrante de ella. Ninguna cultura humana puede actuar sin algún medio para tratar los desequilibrios previsibles o imprevisibles inherentes a la vida en común. Aparte de todo lo demás, lo que una cultura debe hacer es escoger medios para mantener refrenados intereses y aspiraciones incompatibles.
Los seres humanos son productores, generadores de historias, tienen identidad y se constituyen en personas a partir de la palabra. Las historias rompen la barrera con los otros, acercan a otros mundos, para entenderlos, ampliando la perspectiva de la otredad, condición para la propia comprensión y la extraña y compleja condición humana.
Bibliografía
McEwan Hunter y Egan Kieran (comps), La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación: Amorrortu, 1998.
Bruner Jerome, La Fábrica de Historias. Derecho, literatura, vida, Fondo de Cultura Económica, 2003.
Bravo Ana, Adúriz Javier Literatura y representación. El discurso dramático, Kapelusz.
Atorrese A., Bannon M., Gándara S., Kornfeld L.,Lengua y Literatura, Introducción a la lingüística y Teoría Literaria, AIQUE, 1999.
Avalos Jorge, Shunko, Losada, 1985.
Frigerio, Poggi, Korinfeld (comps.), Construyendo un saber al interior de la escuela, Novedades Educativas, 1999.
Fiorentino Dante, Shishilo., Indice, 1988.
La documentación Pedagógica en las escuelas, Programa Nacional de Gestión Curricular y Capacitación. Ministerio de Educación, Año 2001.
Bruner Jerome, Realidad mental y mundos posibles, Barcelona: Gedisa, 198
Avalos Jorge, Shalako, Losada, 1980.
UN TALLER DEL QUE APRENDÍ
Observaciones: alumna del Profesorado de Lengua y Literatura del I.S.P.P. Nº 2 (de la ciudad de Frías, Sgo. del Estero) Realiza una actividad de observadora participante de esta experiencia propuesta solicitada por la Coordinadora del CAIE que es a la vez su profesora del espacio de Fundamento Pedagógico-didáctico quien propuso a los alumnos construir un relato pedagógico que narre esta experiencia vivenciada en ese taller
La siguiente es el relato de una observación del Taller Institucional organizado por el CAIE en red con un grupo de docentes de la Esc. de Comercio. Este taller se realiza para los docentes del Nivel Medio de la Escuela de COMERCIO número uno MANUEL BELGRANO de la ciudad de Frías Santiago del Estero. En esta oportunidad presentando algo nuevo y provechoso como es un Taller de Expresión Literaria y de Producción Artística, organizado por la profesora Sylvia Sánchez y un grupo de docentes del área de lengua. Después de una multiplicidad de actividades que transmitían disposición de buena onda, los grupos conformados por los profesores llegaban al punto de encuentro para exponer lo trabajado.
El primer grupo demostró ser participativo y creativo, reafirmando y consolidando nuestras raíces, por medio de danzas folklóricas, la chacarera, transmitiendo mensajes con el cuerpo por medio de la expresión corporal, que motivó y contagió a sus colegas a unirse sintiéndose partícipe de esta expresión.
A continuación el otro grupo tenia como parte literaria, una obra del escritor colombiano, Gabriel García Márquez, a la que cambiaron el título y dieron a conocer la triste realidad de los niños desamparados -niños de la calle-esto estuvo acompañado por un fondo musical que nos llevó a sensibilizarnos ante la penosa situación que muchos niños pasan, pero que a veces no lo reconocemos, la segunda poesía nos llevó a detenernos por un momento y escuchar el dolor y sentir el sufrimiento de nuestros niños argentinos , a través de la poesía de Julio Berni : Juanito Laguna, entonada como tango y buena recitación. Otro de los grupos se dispuso a exponer las actividades propuestas, acompañando ese mensaje discursivo sobre la pobreza y la marginalidad por medio de la innovadora actuación de títeres, esta genial herramienta de trabajo, que reflejaron la penosa realidad por la que atraviesan los niños, victimas de extremas situaciones.
Cabe destacar, que toda producción artística , fue un disparador que nos impactó por su exposición , organización y nos hizo comprender el sentido de la realidad y conceptos vertidos en cuanto a la pobreza y marginalidad, en nuestros días, y cuan importante es escuchar al otro, poniéndose en su lugar.
Al final de esta Jornada la profesora Sylvia Sánchez, expuso como esta batería de actividades se logro en un buen clima de participación, estando ella sorprendida por todo lo observado, y dijo: que importante es tener buena disposición, y de esta misma manera se puede trabajar con los alumnos para evitar el aburrimiento. Les recordó a los docentes, la tarea de Campo que les queda para hacer trabajar a sus alumnos con estos disparadores. Seguidamente el personal de la casa hizo entrega de un diploma al mérito a la profesora Sylvia Sánchez por su disposición para organizar, coordinar y animar el Taller de Expresión Literaria y Producciones Artísticas.,
DIANA CARRIZO
ALUMNA DE 1° AÑO DEL PROFESORADO DE LENGUA Y LITERATURA DEL I.S.P.P. N°2- FRIAS- SGO. DEL ESTERO-
La siguiente es el relato de una observación del Taller Institucional organizado por el CAIE en red con un grupo de docentes de la Esc. de Comercio. Este taller se realiza para los docentes del Nivel Medio de la Escuela de COMERCIO número uno MANUEL BELGRANO de la ciudad de Frías Santiago del Estero. En esta oportunidad presentando algo nuevo y provechoso como es un Taller de Expresión Literaria y de Producción Artística, organizado por la profesora Sylvia Sánchez y un grupo de docentes del área de lengua. Después de una multiplicidad de actividades que transmitían disposición de buena onda, los grupos conformados por los profesores llegaban al punto de encuentro para exponer lo trabajado.
El primer grupo demostró ser participativo y creativo, reafirmando y consolidando nuestras raíces, por medio de danzas folklóricas, la chacarera, transmitiendo mensajes con el cuerpo por medio de la expresión corporal, que motivó y contagió a sus colegas a unirse sintiéndose partícipe de esta expresión.
A continuación el otro grupo tenia como parte literaria, una obra del escritor colombiano, Gabriel García Márquez, a la que cambiaron el título y dieron a conocer la triste realidad de los niños desamparados -niños de la calle-esto estuvo acompañado por un fondo musical que nos llevó a sensibilizarnos ante la penosa situación que muchos niños pasan, pero que a veces no lo reconocemos, la segunda poesía nos llevó a detenernos por un momento y escuchar el dolor y sentir el sufrimiento de nuestros niños argentinos , a través de la poesía de Julio Berni : Juanito Laguna, entonada como tango y buena recitación. Otro de los grupos se dispuso a exponer las actividades propuestas, acompañando ese mensaje discursivo sobre la pobreza y la marginalidad por medio de la innovadora actuación de títeres, esta genial herramienta de trabajo, que reflejaron la penosa realidad por la que atraviesan los niños, victimas de extremas situaciones.
Cabe destacar, que toda producción artística , fue un disparador que nos impactó por su exposición , organización y nos hizo comprender el sentido de la realidad y conceptos vertidos en cuanto a la pobreza y marginalidad, en nuestros días, y cuan importante es escuchar al otro, poniéndose en su lugar.
Al final de esta Jornada la profesora Sylvia Sánchez, expuso como esta batería de actividades se logro en un buen clima de participación, estando ella sorprendida por todo lo observado, y dijo: que importante es tener buena disposición, y de esta misma manera se puede trabajar con los alumnos para evitar el aburrimiento. Les recordó a los docentes, la tarea de Campo que les queda para hacer trabajar a sus alumnos con estos disparadores. Seguidamente el personal de la casa hizo entrega de un diploma al mérito a la profesora Sylvia Sánchez por su disposición para organizar, coordinar y animar el Taller de Expresión Literaria y Producciones Artísticas.,
DIANA CARRIZO
ALUMNA DE 1° AÑO DEL PROFESORADO DE LENGUA Y LITERATURA DEL I.S.P.P. N°2- FRIAS- SGO. DEL ESTERO-
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