MARCAS Y HUELLAS DE LA ESCUELA EN LA SUBJETIVIDAD

El árbol del patio de la casa había crecido demasiado. Sus ramas necesitaban un corte porque impedían el crecimiento de las pequeñas plantas que a sus pies crecían.

Una mañana, al salir de compras, observé a un muchacho realizar ese trabajo en la vereda de un domicilio particular. Me acerqué y le pregunté si podía podar mi árbol. Rápidamente convinimos el día y la hora.

El sábado, llegó Marcelo - así llamaré a este personaje- quien comenzó con los preparativos de las herramientas y se puso manos a la obra.

Mientras realizaba su tarea, y yo contemplaba cómo las ramas y las hojas caían por el suelo, me preguntó por mi hijos. Mientras le respondía, la curiosidad pudo más y mi actitud cambió ante el rumbo que había tomado la conversación. Abrí mi escucha y en silencio el joven relató la siguiente historia:

“De chico era lustrabotas, siempre andaba con mi cajón por el barrio, me daba tiempo para jugar a la pelota con los chicos de por acá: con Juan (su hijo), Gabriel (su sobrino), Pololo, Jorge, Nano, Ariel, Aníbal, Fabián, una barra grande.

Al terminar la primaria mis padres decidieron que continuara estudiando en la Escuela Técnica. Allí concurrí dos años, cursé 1ª y 2ª año. Junto a unos compañeros, tomamos la decisión, a partir de 3er. Año, de continuar estudiando en otra escuela.

Siempre sentimos en esta nueva institución que “éramos los de la técnica”, así nos nombraban, nos reconocían y nos trataban. A menudo, los profesores se referían a nosotros como “cuando no, ustedes, los de la escuela técnica”. Siempre sentí que éramos “menos”. Durante ese año coseché cinco amonestaciones porque mis compañeros eran muy molestos, y como venía de otra escuela, rápidamente ligué la sanción.

Una tarde, teníamos clase de recuperación de matemática. Durante el recreo fui al baño, pero al regresar encontré los bancos y mesas del aula dados vuelta. Por atrás llegó el profesor, entró al aula y rápidamente responsabilizó a un grupo de alumnos entre los que me encontraba. Traté de explicarle que no había estado en el aula durante el recreo. Sin embargo, pese a mis explicaciones, no fui escuchado.

Una vez más iba a recibir una sanción. Me encontraba tan preocupado que mis compañeros me alentaron para que fuera a hablar nuevamente con el profesor. Tomé coraje y fui a buscarlo al curso donde dictaba clase. Pedí permiso y delante de la clase traté de explicar que yo no era el responsable de lo que había sucedido, le rogué que reconsiderara la sanción. Se enojó y se refirió a mi persona en los siguientes términos: “¿qué te crees, que porque vienes de la escuela técnica te vas a venir a hacer el picarito?”. Opté por hacerle la siguiente propuesta: “profesor póngame a mí la amonestaciones y las que le corresponden a mi compañero, caso contrario cumplirá las 25 y quedaría fuera de la escuela”. A los gritos me pidió que no le faltara el respeto, -“encima que vienes del barrio el Triángulo”- dijo. Y que cómo osaba hacerle semejante propuesta y dirigirme de esa manera a su persona.

Al día siguiente (martes), la preceptora me comunicó que debía presentarme en la Dirección. Hacia ahí fui y recibí la comunicación de que el profesor había solicitado 25 amonestaciones por agresión a su persona. En consecuencia, quedaba fuera de la escuela. Traté de explicar al Director los hechos, me escuchó en silencio.

En mi casa no sabían nada con respecto a la situación. Temía al enojo y a la paliza que recibiría de mi madre. Lloraba en silencio porque sentía que se había cometido una injusticia.

Al día siguiente, citaron a mis padres. Estuve presente en la reunión, reiteré mis explicaciones y solicité que se confrontaran mis dichos con los de mis compañeros.

Ese mismo día, me llamó el Director y me dijo que podía volver a la escuela el día lunes. Si bien, se había reparado la injusticia, lloraba a escondidas de mis padres por la bronca que tenía. El día viernes, súbitamente, murió el Director de la escuela. El lunes volví pero tenía que hablar con la Vicedirectora a cargo de la Dirección. Me presente, traté de explicar y sólo recibí de esa mujer, gritos. Me dijo: “Ud. está expulsado de la escuela”.

Perdí el año, porque esto ocurrió en julio. Al año siguiente, volví a la escuela técnica, terminé la secundaria, pero aún adeudo tres materias. He pensado en ver cómo puedo hacer para ingresar al profesorado, quiero seguir estudiando.

Ud. se imaginará, tengo 29 años, estoy casado, con dos hijos. Vivo del trabajo de albañilería, y toda changa que se presente. Hace poco que recibo 150$ del plan trabajar, gracias a Nano que al saber de mi situación me dio una mano para conseguir el beneficio. ¡Ojalá pudiera seguir estudiando!”

Apelé a la memoria de docentes que fueron sus profesores, quienes confirmaron el relato de Marcelo.

El protagonista de este relato porque no odia, no acusa, más bien cuenta su historia con tristeza, dolor, nostalgia., reconoce la actitud de alguien que lo escuchó, pero que el destino quiso que se fuera de este mundo antes de que Marcelo hubiera sido reincorporado a la escuela , sin olvidar a dos personas que decidieron ese año por él.

¿Cómo reparar el sufrimiento de los Marcelos que transitan por la vida y las instituciones educativas?, ¿Cómo calmar los dolores del alma que producen estos hechos?, ¿Por qué se legitima el discurso de dejar sin voz, sin la palabra al alumno que pertenece “al resto” ( Jacques Rancière), al que está “en el borde”?, ¿ Con qué derecho y desde qué criterio de autoridad se suspende el reparto del tesoro común, a partir de un supuesto, una profecía y un rótulo construido (sos de...., perteneces a...) para separar y obturar la posibilidad del lazo que une, que ata, que hace posible la alteridad?, ¿ Cómo borrar o suavizar la marca , la huella de la injusticia en la interioridad del protagonista de la historia ?, ¿Cómo conjugar la escuela, el derecho a la educación declarado por la Constitución, con la injusticia y la exclusión?, ¿Cómo devolver confianza?, ¿Es posible resistir estas forma hostiles en la institución que educa?

Lo paradójico es que para los ojos del hombre común, estas cosas ocurren, acontecen, se aceptan, se naturalizan. Pareciera tener un componente de inevitabilidad, contra lo que nada se puede hacer, porque el curso de los acontecimientos continuará.

Esta situación es la prueba de la eficacia y eficiencia de ciertas políticas e ideologías, en las que el espacio no es para todos, que se produce a pesar de la voluntad de construir en “el resto”, para dejarles “un resto”.

Es la mejor prueba de la emergencia teórica en la cual nos encontramos. ¿Cómo sostener la teoría en el estado que vivimos, en la barbarie, incivilizaciòn, en la horda? Se trata de un momento muy complicado, de mucho de dolor y callado sufrimiento que puede ser transformado en una oportunidad para un camino, una salida, para reencontrar el rumbo que alguna vez perdimos.

De ahí, la necesidad de teorizar, repensar lo viejo y lo nuevo, de revisar viejas categorías construidas que pueden ser la punta de lanza de una nueva construcción, bucear en las palabras, ceder el paso a nuevas voces, abrir la escucha, aprestar la mirada, meditar.

Esto supone centrar la reflexión en la Institución, en el significado del acto de educar, en la figura del que educa, en el interjuego vincular que se construye en el acto de educar, en el legado de la sociedad y en lo que se espera de los recién llegados, en las intermediaciones que posibilitan u obturan la Institución.

El desafío es trabajar con la reproducción, la repetición, la continuidad o la innovación. Son tiempos de elección, de decisión, de intentos, de posicionamiento, para que la pulsiòn de muerte no se desate y produzca el aniquilamiento del si mismo (Nancy) .

Los educadores trabajan en territorios institucionales que son considerados lugares de trabajo. Sobre ellos no se cuestiona, no hay preguntas. Al propio tiempo sostienen la necesidad de ellas para cumplir con el mandato fundacional que la sociedad les ha instituido. Es obvia la pregunta ¿En qué se fundamenta la necesidad de las Instituciones? La Instituciones existen porque el ser humano es un ser de lenguaje (Hebe Tizio) Significa que este ser vive en un mundo simbólico, donde la producción y construcción de la cultura necesitan de la palabra para la circulación.

Siguiendo las ideas de Tizio, las instituciones son formas de regular el goce, nunca alcanzan a realizar plenamente su cometido por la tensión permanente entre instituyente e instituido, entre el malestar y la inercia. Tienen una función civilizadora, reguladora del goce, en el sentido de hacerlo socialmente aceptable y también lo produce. Una vez que se instala, tiende a funcionar por la vía de la repetición de manera inercial, dificultando la función que debe realizarse.

En las instituciones educativas, el discurso que las sostiene, comporta su reducción a un atributo estereotipado: “es un marginado”, “es pobre”, “viene de un hogar marginal, por eso no se interesa ni estudia”. Admite estigmatizar al sujeto y lo fija en esta modalidad.

En el discurso pedagógico el tiempo es ruptura, separación, apertura, noción que implica pensar la educación como discontinuidad. . Donde el presente se construye en tanto resignificación del pasado, incorporando a la lógica del discurso la idea de après-coup (Violeta Núñez: Construyendo un saber: 144)

No hay una línea continua de progreso, sino rupturas que produce la irrupción de lo nuevo. El encuentro le produce al sujeto un efecto retrospectivo y a su vez el doble proceso del encuentro y de lo nuevo.

La niñez expresa lo nuevo, la novedad, sostienen H. Arendt y Lyotard. Condición que requiere de los adultos la asunción de la diferencia intergeneracional con responsabilidad, garantizando el orden de la transmisión que permita la transformación de ese nuevo ser. El niño es heredero de lo que vendrá, de lo nuevo que encierra lo viejo, es sujeto de crecimiento, sujeto que está en proceso de constitución.

La educación tiene la responsabilidad del encuentro de los “recién llegados”, de la protección del nacimiento, condición para la continuidad del mundo. La consecuencia de ser en el mundo tiene un doble vía desde la responsabilidad, sostiene H. Arendt, proteger al mundo de los recién llegados, proteger su fragilidad. La educación cobra un papel fundamental en la función de hacer comprender el mundo al nuevo, sin considerar el educador al niño como medio para satisfacer sus propias utopías. Por tanto, el futuro de los Marcelos a la responsabilidad tiene como condición que los adultos garanticen su propia responsabilidad sobre ellos, protegiéndolos, instruyéndolos, estableciendo relaciones e interpretaciones simbólicas del mundo, desde la hospitalidad y no desde la hostilidad.

La educación considerada de este modo, se torna una responsabilidad y autoridad confiada, transitoria mente sobre el ser que se educa. Media indudablemente, para que sea posible, la confianza en el ser que se educa, confianza depositada en quien educa y confianza en la institución que cumple ese mandato.

La constitución del sujeto de la educación remite al capital inicial depositado a partir del cual el sujeto obtiene cierto interés. Se establece a partir de la decisión de perseguir lo que aparece como carencia.

La educación para que cumpla su cometido debe transmitir lo viejo, lo dado, para que lo nuevo pueda producirse. Se trata de la herencia a repartir entre los recién llegados en forma equitativa (H. Arendt)

Se trata de la garantía en el reparto que faculta al sujeto a tener la palabra, a pensar, a apropiarse del bagaje cultural de la sociedad y a iniciar nuevos caminos y búsquedas.

Para que el sujeto de la educación se constituya como tal es necesario otorgarle responsabilidad de los efectos sociales de sus actos poder, auto responsabilizándose de sus opciones, de sus elecciones.

La palabra es lo que liga al sujeto y a los otros. Tal unión requiere de la disposición del sujeto, del deseo del otro, caso contrario la virtud del lazo que anuda no se expresa. De modo que, el interés de este sujeto está relacionado con las acciones del educador y los contenidos que le oferte con la posibilidad del trabajo que la educación demanda.

La educación en las democracias es un derecho, alcanza a todos sin distinciones. En ellas se asocia la idea de derecho a libertad, a igualdad. La igualdad es entendida como que todos son iguales entre todos y no en relación a tal o cual categoría construida que diferencia los sujetos.

Jacotot (el protagonista de la obra de Ranciere “El maestro ignorante) no aceptaría explicación alguna de desigualdad, si se toma su concepción de inteligencia: todos lo sujetos tienen la misma inteligencia. La explicación es el nombre que recibe la ficción de la desigualdad.

La comunidad entre sujetos iguales es una hipótesis en el punto de partida, que debe estar presente y ser reconsiderada en forma permanente. Las sociedades optan entre ser hombres iguales en una sociedad desigual o desiguales en una sociedad igual.

La igualdad no es tanto una característica inherente, un derecho que el sujeto político poseería por las instituciones, sino que es “una herencia sin testamento” (René Char) o, como sostiene Ranciere, “una potencia sometida siempre a la prueba de su verificación”

A través del tiempo, la ampliación de los márgenes de igualdad es producto de luchas diversas, fragmentarias, con rupturas y continuidades. En determinados momentos de la historia emergen luchas por la reivindicación a favor de categorías sociales excluidas de derechos sociales, económicos, políticos, culturales, etc. Las sociedades generan un resto social, categorías sobre las que operan discriminaciones de carácter social, que impiden el acceso a la igualdad. Para el “resto” se crean condiciones de precariedad en sus trabajos, formas de vida, en el consumo, en sus viviendas, etc. que conlleva a la exclusión, a la “des- afiliación” (Castel, 1998)

Paradójicamente, junto a la desigualdad y a la exclusión se desarrollan importantes procesos de democratización de los que están en el sistema. La mayor igualdad entre los incluidos, los que están adentro, implica una brecha profunda con respecto a los excluidos. Aún más, la segmentación tiene lugar al interior de cada grupo social donde actúa. La educación, la cualificación obran para producir las fragmentaciones, exacerbadas, en muchos casos, por el avance tecnológico.

La escuela, que se basa por su naturaleza en la relación pedagógica, es uno de los lugares donde se somete a prueba la distribución de la herencia. Las formas de desigualdad existentes en esta relación, fundadas en la condición del niño, y el adulto que tiene la responsabilidad sobre él, se llama autoridad. Autoridad entendida como garante, el que tiene la autoridad, el que promete, hace crecer y garantiza la igualdad.

Es aquí donde la confianza cobra dimensión, como posibilidad del otro, confianza en la acción, como hipótesis de la conducta por venir del sujeto que se educa. En el interior de la escuela, en el interior de la clase, en el interior de la relación pedagógica misma, la confianza es constitutiva de esta relación (L. Cornu) No en sentido unilateral. Sino en forma recíproca, del que educa hacia el destinatario de la relación pedagógica, y desde éste hacia el educador. La idea se relaciona con la democracia, porque la educación que se propone como meta formar ciudadanos, debe poner confianza en la educación.

Lo contrario sería suponer que el hombre, por su condición originaria, no es digno de confianza, que poco se puede esperar de él, o bien, que habría que recurrir a métodos o estrategias de disciplinamiento, para “ordenarlo”, para hacerlo “más humano”. Es así, que la educación tendría por finalidad ordenar la naturaleza del recién llegado, como mandato externo, porque no se confía en lo que trae su naturaleza. La confianza sería unilateral y no recíproca en la relación pedagógica.

Como sostiene Cornu, la confianza es cotidiana, no podríamos sobrevivir si no tuviéramos permanentemente confianza. Además, la confianza tiene una función liberadora, da libertad de acción en quien se confía. Caso contrario, se supondría que el sujeto hará lo que otro sujeto fijó, determinó como mandato exterior, porque el estado del otro es una amenaza para el orden instituido.

La confianza en la relación pedagógica es recíproca, le da un lugar al otro, al nuevo. Implica libertad, responsabilidad frente al recién llegado y sus posibilidades, ausencia de dominio sobre el que se educa. El reconocimiento del sujeto, da la palabra, permite la acción, libera.

Siguiendo las ideas de Cornu, la confianza hace libre, al que da y al que recibe. Le da un nuevo sentido a la palabra comunidad y posibilita la independencia intelectual del hombre.

El desafío de la formación de los docentes se centra, en lo que sostiene G. Frigerio, cómo abrir la alternativa de una diferencia, cómo romper la perpetuidad de la repetición, de la reproducción. Las ruptura de “lo que siempre se hizo así, de lo dado, de lo instituido” supone el tránsito hacia la incertidumbre, el abandono de viejas certezas que tranquilizan, que dan seguridad porque lo nuevo por construir está en el terreno de la incertidumbre, de lo que está por venir. Sin embargo el camino es posible si se hace el trabajo y esfuerzo de la objetivación, de desnaturalización, de lo que está ahí formando parte de la rutina y del orden establecido.

Es tarea de extrañamiento, desde el papel de extranjero, que reflexiona, abre la pregunta, explora, indaga. Asimismo, un componente importante es el verbo “dar”, porque quien está dispuesto a dar habilita a un otro que decide si está dispuesto a recibir. Educar es dar.

Conlleva una actitud ética y responsable: “dar lo que no se tiene”, “enseñar hasta lo que no se sabe” (Ranciere en El maestro ignorante). Supone asumir la acción de educar como distribución a todos, interrumpiendo la reproducción de las desigualdades, para que no se cumplan las profecías de exclusión, para no marcar destinos prefijados de antemano (como el caso de Marcelo), para ayudar a inventar el futuro, proyectarlo, hacerlo posible, conquistarlo, para abrir caminos, sin que otro decida por el sujeto, anulando la posibilidad de constituirse , independientemente de las diferencias naturales que separan.

Existen condiciones que contribuyen a la habilitación del otro y a la propia habilitación del que educa. Es difícil que el que educa habilite el deseo, desde la resignación por la tarea que hace, desde el desencanto, la desesperanza convencido que no obtendrá los resultados esperados, porque los alumnos “que le tocaron” , “ porque es una camada de flojos para el aprendizaje de los que nada espera.”

El educador cumple una acción política, es corresponsable de la construcción de lazos sociales, a partir del reconocimiento del otro, en la confianza que ese otro es digno de tal acto, en el convencimiento que el encuentro y reconocimiento de otros parte de su experiencia como sujeto que fue constituido. Es una acción política porque crea las condiciones para la filiación simbólica, que es reconocer al otro como semejante aceptando las diferencias.

Los efectos de la educación y de las instituciones se significan y resignifican en diferido (G. Frigerio). No se ajustan a un presente, los efectos se hacen presentes en la vida de los sujetos, en las biografías de los sujetos, en lo lazos que tejen, en los social y en el mundo interno de cada sujeto. Todo ello hace referencia a la extraterritorialidad y extemporalidad del efecto (G. Frigerio).

Los efectos posteriores pueden manifestarse en hombres y mujeres realizados, formados, activos, aceptados, amados, reconocidos, ponderados, contenidos, cuidados, constituidos, o bien , en posibilidad que no fue, desesperanza, desencanto, porque la institución que se espera que integre , o sea la escuela, rotula, marca la diferencia, no incluye, rechaza, no escucha, limita la palabra o tiene efectos demoledores (“sos picarito, vienes de tal escuela”, “vives en el barrio el triángulo...”), no deposita , ni restituye la confianza (“tienes 25 amonestaciones y quedas fuera de la institución”) , la restringe construyendo en el otro la representación de un destino inevitable aunque injusto, doloroso y limitante.

En el educador y en la institución responsable de la tarea, no hay excusa posible que limite la acción pedagógica, más que la limitación de la responsabilidad, del interés profesional, de la confianza depositada en el ser que quiere o desea ser educado.

Finalmente luego de escribir el último párrafo tomé la decisión de ayudar a Marcelo y a todos los Marcelos en la tarea de restitución de la confianza, porque son dignos, merecen tener un destino mejor, una vida más humana, convencida de que lucharán para que sus hijos no repitan la historia.

Marcelo tiene memoria, no olvida. Como quiere construir otro futuro, continuará estudiando el año próximo. Por lo menos lo piensa en voz alta, el deseo está presente.

Prof. Lidia Maldonado de Harón

Escuela Normal Superior “República del Ecuador”

Frías – Sgo. Del Estero